Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход

Шкала отношений отображает свойства объектов, удовлетворяющие отношениям эквивалентности, порядка, аддитивности и пропорциональности. Последнее свойство появляется благодаря наличию в шкале отношений однозначного естественно определенного критерия нулевого проявления измеряемого свойства – абсолютного нуля. Другими словами можно сказать, что шкала отношений является интервальной с естественным, а не с условным началом отсчета, расширяющим возможности преобразований чисел, приписанных объектам. По сравнению со всеми ранее рассмотренными шкалами последняя (шкала отношений) обеспечивает самый высокий уровень измерений. В ней можно выполнять все арифметические и статистические операции, в том числе интерпретировать отношение чисел, приписываемых различным объектам.

Использование шкалы отношений в образовании невозможно в силу отсутствия абсолютного нуля, поэтому на сегодняшний день ее удалось реализовать только в рамках физических измерений. Общая типология уровней измерения приведена на рис. 2.8.

Рис. 2.8. Типология уровней измерения и соответствующих шкал

Помимо четырех уровней измерений, принятых согласно классификации Стивенса, в отечественной литературе по проблемам измерений иногда выделяют пятый уровень и вводят так называемые абсолютные шкалы. Под ними понимают шкалы отношений, обладающие не только естественно выбранным абсолютным нулем, но и естественно определенными единицами измерения, не зависящими от условных соглашений. Такие шкалы не встречаются в образовании, они характерны для оценивания относительных величин в физических измерениях.

Поскольку количественные шкалы предпочтительнее качественных в тех случаях, когда результаты педагогического измерения используются для принятия административно-управленческих решений, то возникает вопрос о необходимых условиях для получения данных на количественном уровне измерений. Такие условия можно разбить на две части, одна из которых относится к самому измерителю, а другая – к методам обработки данных при их шкалировании.

Не нуждается в доказательстве тот факт, что традиционные средства и методы контроля, включающие экзамены, контрольные работы, устные опросы и другое, позволяют получать баллы испытуемых только на качественном уровне в номинальной либо порядковой шкале. Точка зрения на возможности тестов для построения количественных шкал менялась по мере развития теории педагогических измерений и совершенствования технологии разработки тестов. Вначале, когда тесты только появились в образовании, педагогам казалось, что (не понятно, кто они: педагоги или тесты, нельзя удалять) они обеспечивают оценки в количественной шкале. Такое впечатление создавалось в силу того, что при тестировании получались баллы учащихся, подсчитанные на основе количества правильно выполненных заданий теста. Впоследствии возникли серьезные аргументы, подвергающие сомнению количественный характер результатов выполнения тестов.

Действительно, для тестовых баллов нельзя ввести единицу измерения в связи с зависимостью баллов от различной трудности заданий теста. Исключением мог бы стать тот случай, когда в тесте используются задания одинаковой трудности, но это нереально, поскольку не согласуется ни с основными положениями теории педагогических измерений, ни с потребностями учебного процесса. В любой оценке трудности задания всегда присутствуют ошибочные компоненты, поэтому с точки зрения теории измерений невозможно выбрать одинаково трудные задания в тесте. Да они и не нужны, поскольку все студенты отличаются по своей подготовленности, и для оценивания их учебных достижений необходимы различные по трудности задания, адекватные возможностям обучаемых. К тому же специфика содержания отдельных элементов учебного материала никогда не позволит сделать одинаковые по трудности контролирующие задания в любой форме, в том числе и в форме теста.

Таким образом, по мере развития теории и практики тестирования пришло осознание того, что результаты тестирования обучаемых позволяют установить отношение равенства или отношение «больше-меньше», а разность наблюдаемых (сырых) тестовых баллов при интерпретации отличий в подготовленности студентов не имеет никакого смысла.

Прогресс, достигнутый в 80-е гг. XX в. в методологии педагогических измерений и завершившийся созданием теории IRT, привел к новым возможностям шкалирования результатов тестирования [38]. В отличие от классической теории тестов, в рамках которой можно повысить сопоставимость сырых баллов путем их преобразования без изменения природы порядковой шкалы, IRT позволяет перевести наблюдаемые баллы обучаемых из порядковой в количественную шкалу интервального характера. Такое преобразование осуществляется путем введения специальной единицы измерения – логита – и получения оценок подготовленности студентов, не зависящих от трудности заданий теста.