Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход

Таким образом, для перехода на количественный уровень измерений необходимо использовать стандартизованные тесты с выбором ответов, автоматизированные формы проверки и обработки данных, а разработку тестов и шкалирование результатов их выполнения вести только на основе теории IRT. Несмотря на снижение объективности, возникающее за счет привлечения экспертов в тех случаях, когда в стандартизованном тесте есть задания со свободно конструируемым ответом, шкалу тестовых баллов, построенную на основе теории IRT по таким заданиям, также относят к количественным измерениям, что не вполне корректно. Для качественных измерений разрабатывают портфолио и анкеты, проводят интервью, собеседования, устные опросы и экзамены в традиционной форме. Иногда при аккредитации учебных заведений привлекается анализ документов, отражающих ход и результаты учебного процесса.

В целом можно отметить, что количественный и качественный уровни измерений имеют существенные отличия по проявлению совокупности свойств оцениваемых характеристик объектов, способам измерения, формам представления результатов, группам допустимых преобразований и операций с различными математическими и статистическими величинами, характеризующими измеряемые признаки. Количественные оценки обычно представляют в виде чисел на шкале, чтобы дифференцировать различные величины переменной. По результатам качественного измерения для оценочных характеристик выбирают дескрипторы в виде слов или символов, хотя нередко в образовании роль символов для удобства размещения на шкале отводят условно выбираемым числам.

В связи с введением компетентностного подхода роль качественных оценок, несомненно, будет расти, поскольку оценивание компетенции может проводиться на качественном уровне измерений. На деле приоритет качественного уровня вовсе не означает отказа от тестов при оценивании профессиональных компетенций выпускников вузов. В рамках компетентностного подхода количественные оценки должны дополняться многоаспектными качественными оценками и получать развернутую качественную интерпретацию по отношению к задачам профессиональной деятельности выпускников. Для повышения объективности оценок при построении качественных шкал необходимо использовать оценочные средства, разработка которых осуществлялась с опорой на теорию педагогических измерений. Применение таких измерителей должно обеспечивать высокую надежность и валидность оценок.

2.6. Бипарадигмальная методология

Разграничение количественного и качественного подходов проявлялось в методологии в течение нескольких десятилетий конца ХХ в., но протекало по-разному в зависимости от уровня развития измерений в социальных науках. В странах, где широко использовавших тесты в психологии и в образовании, сложились две противостоящие методологии: качественная и количественная, объединенные одной общей функцией – служить ориентиром в научной организации процесса измерений. На качественном уровне для методологических знаний характерна большая описательность. В количественном методологическом подходе преобладают нормативные предписания, находящие свое практическое отражение в нормах выполнения тестов, а для измерений используются стандартизованные шкалы.

В частности, в США общий ход развития методологии измерений протекал в условиях острых дебатов между сторонниками количественного и качественного подходов в измерениях (Дейт, Гейдж, Губэ и Линкольн, Хаус, Росс), которые вплоть до начала XXI в. не находили компромиссных точек зрения и утверждали приоритет только своего подхода в рамках одной из методологий. Аналогичные процессы протекали в психологии, где в 70–80-е гг. шли длительные методологические споры между такими учеными, как Кронбах, Кук и Кемпбелл, которые отстаивали противоположные точки зрения на преимущества количественных или качественных подходов к решению методологических проблем валидности измерений, разработке инструментария и интерпретации результатов измерений в практике. По сути, ни одно из направлений в социальных науках не избежало проявлений подобных споров и противостояния парадигм в оценочных процедурах [10, 38].

В основе одного методологического подхода, получившего за рубежом название позитивистской парадигмы, лежали количественные методы измерения, в то время как противоположная конструктивистская парадигма была основана на качественных методах, поэтому споры между этими двумя парадигмами часто называли качественно-количественными дебатами. В их развитии выделяют несколько этапов, не имеющих четких границ из-за некоторых переходных периодов. Первый из этапов дебатов, характеризующийся приоритетом количественных методов, протекал с 20-х до 80-х гг. ХХ в., когда в педагогических измерениях господствовали тесты с выбором ответа, которые рассматривались как единственный достоверный источник данных о результатах образовательного процесса и не нуждались в привлечении экспертов при оценивании результатов выполнения.