Личностно ориентированные и нетрадиционные технологии в обучении русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью

Использование развивающих педагогических технологий кардинально изменяет и роль учителя: его основная задача заключается уже не в ретрансляции, передаче готовых знаний, а в умении поставить перед учениками такую учебную задачу, которая пробуждала бы их мысли, развивала творческие способности. Об этом важно помнить и педагогу специальной (коррекционной) школы и стараться создавать на уроке такие условия, которые обеспечивали бы поисковую деятельность детей, хотя бы в элементарных ее формах, поскольку «для развертывания процессов мышления необходимо возникновение вопроса или задачи».

Например, перед изучением темы «Имена собственные» учитель говорит детям о том, что за работу, которую они выполняли дома, пятерки получили две девочки и один мальчик. После этого он просит подойти этих детей к столу и забрать свои тетради. Такая просьба учителя вызывает у школьников замешательство. Педагог спрашивает учеников, почему же они не делают то, о чем он их просит. Дети говорят, что они не знают имена девочек и мальчика, получивших пятерки, и поэтому не могут сделать то, о чем просит их учитель. Смоделированная на уроке ситуация помогает детям понять, что для того, чтобы отличить одного человека от другого, нужно знать его имя. Однако знания только одного имени недостаточно, и преподаватель сообщает ученикам, что оценку «четыре» получила Лена (любое имя, которое имеют два или более ученика в классе). Это сообщение учителя вызывает у детей вопросы: «Какая Лена? Как ее фамилия?» Таким образом школьники подводятся к выводу о том, что имя и фамилия необходимы для того, чтобы различать людей. Далее педагог организует работу со словами, обозначающими клички животных. Причем в этом случае ученики могут самостоятельно или с небольшой помощью со стороны учителя воссоздать ситуации, в которых требуется использовать эту группу слов. После этого вводится термин и определение понятия «Имя собственное». Аналогично можно построить урок, на котором дети познакомятся с темой «Обращение»4. В этом случае педагог, обращаясь к классу, предлагает выполнить какое-либо задание: стереть с доски, собрать или раздать тетради и т. д. Но первому вышедшему ученику, который решил выполнить просьбу, учитель говорит что не обращался с этой просьбой именно к нему. То же самое замечание он адресует и второму учащемуся, который также пытается выполнить просьбу педагога. Эта ситуация, порождающая невозможность выполнения требуемого действия и не приводящая к заданному результату, ставит детей в условия поиска необходимого решения. С этой целью учитель спрашивает, что же он не сказал, чтобы можно было бы точно выполнить его просьбу. Как правило, дети говорят о том, что нужно было назвать имя того, к кому обращаются с просьбой. После чего педагог подытоживает сказанное, употребляя при этом нужный термин.

Безусловно, описанные учебные задачи (ситуации), которые могут быть использованы в обучении умственно отсталых школьников, лишь в самой элементарной форме нацеливают детей на поиск нового знания. Но вместе с тем несомненно их коррекционно-развивающее значение, поскольку ученики могут наглядно убедиться в том, что есть что-то, чего они еще не знают, но без чего обойтись нельзя.

Приведенные выше примеры наглядно иллюстрируют общие требования, которые следует соблюдать при постановке учебной задачи в процессе обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью:

• задача должна быть личностно значима для каждого учен ика; она должна быть не навязана учителем, а принята самим учеником;

• условия задачи, с одной стороны, должны быть близки опыту учеников, с другой – они должны расширять, хотя бы минимально, границы этого опыта;

• прежде чем ввести новое знание, необходимо создать (смоделировать) ситуацию жизненной необходимости его появления;

• проблемная ситуация, в рамках которой решается учебная задача, должна вызывать у учащихся эмоциональное переживание;

• определение или правило вводятся после всей работы, направленной на решение учебной задачи и поиск нового знания.

Подытоживая то, что было сказано о традиционных и развивающих технологиях, нужно иметь в виду, что ни одну из них нельзя оценить со знаком «+» или «-». Развивающие технологии, безусловно, способствуют саморазвитию школьника; они ориентированы на формирование способности к самоизменению, т. е. целенаправленному и сознательному изменению своих знаний и умений, но использовать их применительно к детям с интеллектуальной недостаточностью (особенно когда речь идет об умственно отсталых школьниках) во всей совокупности требований без специальной корректировки и адаптации невозможно. В то же время традиционные технологии, несмотря на указанные ранее недостатки, в большей степени учитывают ограниченность опыта детей рассматриваемой категории, недостаточность их познавательной деятельности. Вероятно, речь может идти о разумном сочетании традиционных и нетрадиционных (развивающих) технологий с учетом типологических особенностей учеников, конкретных целей и задач обучения.