Личностно ориентированные и нетрадиционные технологии в обучении русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью

В дальнейшем, встречаясь с подобными словами, ученики обозначают «опасное» место знаком вопроса или дробью «свин?я», «под?ехал», «лист–ь/ъя». Но после того, как дети во 2-м классе познакомятся с понятием «корень» (до ознакомления с другими частями слова), они могут относительно самостоятельно ответить на этот вопрос. В начале урока школьники пишут под диктовку слова с разделительными знаками, но по-прежнему не могут найти правильное решение этой проблемы. Таким образом, ситуация, связанная с неполнотой знания учеников, невозможностью представить запись в завершенном виде, создает у них потребность найти верное решение. Для этого учитель предлагает детям самостоятельно определить, какую букву (твердый или мягкий разделительный знак) нужно писать в каждом конкретном случае, но перед этим предупреждает, что выбор знака зависит от его места по отношению к корню слова. После этого учащиеся проводят небольшое исследование: выделяют корни в предлагаемых словах и обозначают на схеме место разделительного Ь или Ъ (до корня, в корне или после него). Причем эту работу дети выполняют не индивидуально, а в малых группах по 3-4 человека, что позволяет каждому не только высказать свое мнение, но и обсудить его. В результате такой поисковой работы школьники приходят к выводу, что разделительный Ъ пишется только в одном случае – перед корнем, а разделительный Ь – в корне и после него. Свое решение они оформляют в виде схемы:

Использование моделей имеет особое значение для обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью, поскольку они позволяют материализовать и фиксировать речевой поток. Безусловно, учитывая особенности познавательной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно недоразвитие мыслительных процессов, присущих умственно отсталым детям, не все модели, которые используются в обучении нормально развивающихся учеников, можно использовать в силу их предельной обобщенности и отвлеченности. Но вместе с тем, например, при изучении звуков речи достаточно хорошо зарекомендовали себя модели в виде фишек или квадратиков разного цвета для обозначения гласных или согласных звуков; фишки с нарисованным звоночком или без него – для обозначения парных звонких и глухих согласных и некоторые другие. Приведем варианты звуковых моделей при обучении звуковому анализу на примере слова липа учеников с разной степенью интеллектуальной недостаточности.

В работе с детьми с недоразвитием интеллекта может быть использована схема8:

Для детей с ЗПР подойдет схема9:

Третий вариант схемы является более сложным10:

Таким образом, моделирование звукового состава слова позволяет детям зрительно представить количество и последовательность звуков в слове, что в конечном итоге облегчает осуществление ими фонематического анализа слова.

Выполнение учениками жестко регламентированной последовательности действий позволяет управлять, а при необходимости и корректировать деятельность детей, что обеспечивается такими ее признаками, как управляемость и корректируемость. Эти признаки можно объяснить, опираясь на теорию поэтапности формирования знаний П. Я. Гальперина, когда на первом этапе – этапе составления ориентировочной основы деятельности – ребенка предварительно знакомят с действиями и условиями их выполнения. На втором этапе ученик действует, опираясь на материальные модели (опоры); на третьем – действия осуществляются во внешней речи и только после этого в умственном плане (четвертый этап). На первых двух этапах, как правило, управление осуществляется со стороны учителя, на третьем – к этой деятельности могут подключаться и другие дети, особенно в тех случаях, когда работа проводится в парах или малых группах. На последнем этапе можно говорить о самоуправляемости, т. е. контроль правильности выполняемых действий производит непосредственно сам ученик во внутреннем (умственном) плане. Следует подчеркнуть, что если младшие школьники с ЗПР при определенных условиях могут достичь последнего этапа, то для умственно отсталых детей в силу особенностей их психического развития процесс внешнего управления не всегда может перейти во внутреннее управление. Однако если количество действий невелико и существует возможность достаточно длительное время упражнять учеников в их выполнении, то возможно достижение и этого этапа. При этом корректировка ошибочного действия должна осуществляться не на конечном этапе, которого достигает ребенок, а непосредственно в ходе выполнения задания.