Логопатопсихология: учебное пособие

Большинство исследователей, занимающихся изучением детей с общим речевым недоразвитием, указывают на то, что у детей с данным речевым расстройством, кроме основных трудностей слухового и двигательного характера, в той или иной степени имеется снижение памяти (М. В. Богданов-Березовский, Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, С. Н. Шаховская и др.). Особая форма алалий под названием «амнестические» выделена в лингвистической классификации форм алалии В. К. Орфинской.

Однако специальной разработки вопроса об особенностях памяти у детей, имеющих общее речевое недоразвитие, в доступной нам литературе не имеется, хотя это представляет несомненный интерес.

В отличие от зарубежной психологии, которая рассматривает память как врожденную органическую способность, заключающуюся в пассивном сохранении следов прежних воздействий, количественном изменении ее, т. е. первоначальном увеличении в связи с созреванием нервной системы и последующем снижении, вызванном старением организма, советская психология рассматривает память как явление, претерпевающее и количественное, и качественное изменения. В процессе своего развития память человека от простейшего непроизвольного наглядно-образного запоминания доходит до сложнейших сознательных форм, где важное место занимает опосредование словом.

Решающая роль в формировании мнестических процессов принадлежит речи, на что указывал еще Л. С. Выготский. Сама человеческая память, в понимании Л. С. Выготского, есть активное запоминание с помощью знаков – предметного стимула на первоначальной ступени развития памяти и слова, которым впоследствии заменяется предметный стимул.

О двусторонней связи между словом и наглядными образами свидетельствуют опыты А. С. Новомейского (1958), которые утверждают, что слово оказывает положительное влияние на запоминание наглядного материала. В свою очередь, образы, возникающие при запоминании словесного материала, играют положительную роль в закреплении этого материала в памяти учащихся, т. е. вторая, сигнальная система играет значительную роль в процессах запоминания и воспроизведения.

Специально проведенные исследования Н. А. Корниенко (1955) и Э. А. Фарапоновой (1958) показали, что с возрастом более заметным оказывается рост показателей запоминания словесного, а не наглядного материала, а рост показателей запоминания конкретного наглядного материала значительно отстает от роста запоминания количества абстрактных слов. Наиболее прочно сохраняется такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и является значимым в понимании того, что запоминается (А. И. Липкина, 1958).

Таким образом, речевая и мнестическая деятельность существуют только в неразрывном единстве, и нарушение одного из компонентов этого единства влечет за собой непременное расстройство другого.

В своем исследовании мы попытались установить влияние речевого недоразвития у детей с моторной алалией на мнестические процессы и определить некоторые приемы компенсаторной работы по совершенствованию процессов памяти.

С этой целью была организована экспериментальная группа в количестве шести человек, в состав которой входили учащиеся 7–8 классов, объединенные диагнозом «моторная алалия».

Изучение анамнестических данных позволило установить, что развитие речи у всех детей шло атипично: при относительно хорошо сформированной импрессивной речи у них долго не развивалась или ограничивалась несколькими словами экспрессивная речь. В появляющемся словаре отмечалась нестойкость структуры слова, выражающаяся в различного рода парафазиях (литературных и вербальных), в многократных повторениях звуков, слогов или слов, в пропусках составных элементов слова. С развитием фразовой речи обнаруживалась резкая ее аграмматичность: дети испытывали большие трудности при усвоении предложно-падежных форм существительных и прилагательных, видовых и родовых категорий глагола, не могли правильно выразить различные временные отношения, затруднялись в обозначении числа, в усвоении типов спряжения. К этим явлениям присоединялись трудности в овладении способами словообразования.

К моменту обследования по состоянию речи детей экспериментальной группы условно можно было отнести к III уровню речевого развития по Р. Е. Левиной: у них имелась развернутая речь с отдельными элементами недоразвития.

Обиходная речь детей была сформирована относительно хорошо: дети пользовались развернутой фразой, грубых лексико-грамматических и оронетических отклонений не наблюдалось. Ошибки допускались в предложениях сложной конструкции, выражающих временные, пространственные и другие отношения. В сложных ситуациях, при волнении, вызывало затруднение построения предложений, которые выражали цель взаимосвязанных действий с различными предметами.