Логопатопсихология: учебное пособие

Таким образом, запоминание словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что было обнаружено уже при узнавании – наиболее низком уровне мнестической деятельности.

При воспроизведении словесного материала данное соотношение сохранилось, причем обнаружилось, что наибольшие трудности дети испытывают при воспроизведении текстов, а не отдельных слов: дети не имели четкого представления о содержании, отдельные части текста не выступали четко в их своеобразии и не объединялись в единое целое, расчленение текста было мало оформленным и не имело систематического характера. Наибольшую трудность представляли тексты, выражающие взаимозависимость отдельных его частей посредством союзов и союзных слов, которые при нормальном речевом развитии помогают человеку выяснить те внутренние отношения, благодаря которым существует данная последовательность изложения. В силу того, что дети с алалией часто смешивали значение союзов, недопонимали смысл союзных слов, то эти языковые средства мешали им восприятию текста. В результате этого воспроизведение текста отличалось неполнотой содержания и неточностью изложения.

Учитывая то, что у детей с алалией имелись огромные трудности в понимании текста, выражающиеся не только в незнании или неточном знании отдельных слов и выражений, но и в установлении логического хода изложения, в определении взаимосвязи описываемых явлений, мы предваряли собственно мнестическую деятельность детей подготовительной работой над текстом. Она включала в себя повторение артикуляции слов, представляющих произносительные трудности и выяснение точности понимания лексического состава текста. Основное внимание мы обращали на слова, имеющие стилистическую окраску, устойчивые речевые обороты, передающие, кроме основного значения, переносный смысл.

Особого внимания требовали служебные части речи: предлоги, частицы, союзы и союзные слова. Понимание функционального назначения союзов и союзных слов было необходимо для выяснения внутренних отношений между описываемыми действиями и явлениями, для выяснения логической последовательности изложения фактов и событий.

Атипичный порядок слов в предложении мы старались приблизить к привычной для ребенка языковой модели, где на первом месте стоит субъект действия, на втором – само действие, определенным образом связанное с объектом и т. д.

Наиболее полное понимание содержания текста достигалось при помощи разнообразных вопросов о взаимосвязях, которые отражены в содержании материала, из выделения существенного из текста, из выяснения последовательности событий.

Важное место при работе над текстом мы отводили сопоставлению отдельных частей или вопросов внутри запоминаемого материала. Такое сравнение обеспечивало лучшее понимание учеником содержания каждой части и лучшее закрепление материала в памяти школьника.

Осуществление анализа запоминаемого материала мы начинали с установления различия и сходства между предметами и явлениями. Причем установление сходства или ясное осознание различия достигалось с успехом только в том случае, когда у учащихся уже имелись соответствующие знания и интеллектуальные навыки. При отсутствии определенных представлений, имеющих прямое отношение к процессу сравнения, приходилось подготавливать соответствующий материал в процессе предшествующего обучения.

При запоминании текста более или менее объемного по содержанию мы использовали составление плана как особый прием, обеспечивающий наиболее ясное понимание и запоминание материала.

Формирование умения составлять план зависит, как показывают психологические исследования, от возраста детей и от способов обучения этому действию. Однако нам кажется, что немалое значение для овладения умением составлять план, формулировать основные мысли текста имеет уровень развития речи. От речи, связанной с определенной ситуацией, зависимой от нее, ребенок достигает возможности выражать мысли в отрыве от конкретной ситуации пользуясь контекстной речью, т. е. развитие речи идет от уровня называния конкретных предметов, явлений, действий к уровню обобщения.

Умение выразить компактно, в наиболее общей форме многообразие фактов прямо зависит от степени овладения языковыми средствами. Поэтому составление плана текста для детей с алалией представляет огромные трудности. Главной причиной их является неумение анализировать текст, выделить в нем основные смысловые группы, найти главное, существенное в отдельных его частях и выразить его.

В связи с этим становится ясно, какое важное место занимает в работе по развитию речи и совершенствованию процессов памяти обучение умению составлять план.

При формировании умения находить смысловые группы мы придерживались постепенности, учитывая этапность становления данного навыка у детей с нормальным речевым развитием.