Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте

В силу наглядности мышления дошкольника (наглядно-действенного, наглядно-образного) пособия и демонстрационные (проводимые педагогом) опыты выступают не только как дополнение к словесным методам, но и, как в начальной школе, основной источник получения информации в процессе наблюдения, то есть представляют собой самодостаточную группу наглядных методов. В процессе работы с наглядными пособиями необходимо соблюдать рекомендации: 1) тщательный отбор доступного для детского понимания и наблюдения иллюстративного материала; 2) единая с младшими классами технология работы – от целостного восприятия, изучения отдельных частей – вновь к единому образу; 3) нежелательно одновременное использование различных по своим художественным достоинствам картин, например, учебных иллюстраций и репродукций произведений классиков живописи (дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапах обучения при незначительных знаниях детей и недостаточном умении выделить в изображении главное; изучение картин мастеров желательно при наличии способности разбираться в замысле художника); 4) знание последовательности и соблюдение методики использования предметных и сюжетных картин о природе (не всегда целесообразно рассмотрение картин от предметной к сюжетной; несложные сюжетные полотна, без излишней детализации и стилизации, с яркой динамичной ситуацией, стимулируют развитие речи, а предметное изображение способно отвлечь от живого образа); 5) обязательная параллельная работа по развитию речи (сначала дети копируют образец речи педагога и не могут самостоятельно составить развернутый, полный природоведческий рассказ по картине – грамотное выражение ребенком мысли требует наличия базы знаний и постоянного руководства воспитателя); 6) необходимость предупреждать работу с рисованной наглядностью наблюдением за соответствующими социальными и природными объектами в непосредственной среде их обитания, трудом (именно разнообразные, яркие впечатления являются своеобразным стимулом к составлению сюжетного рассказа).

В связи с сокращением в начальной школе времени на изучение предмета «Окружающий мир» (2 ч / нед. на весь интегрированный курс) и следующим из этого уменьшением количества экскурсий, отказом от предметных уроков в предшкольной подготовке (как и в дошкольном образовании) становится актуальной соответствующая опытно-практическая работа. С позиции преемственности, совместимости с системой развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова она нередко определяется как «экспериментальная», «проектная деятельность». По мнению Н. Н. Поддъякова, именно такая деятельность, как детское экспериментирование, идет от самого ребенка с первых лет его жизни, поскольку обусловлена исключительно природным любопытством («бескорыстное экспериментирование»), что в свою очередь можно отнести к показателям умственной активности человека. Поэтому на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания[222].

Детское экспериментирование следует рассматривать как важнейший вид ориентировочно-исследовательской деятельности, имеющей ряд принципиальных отличий от других ее разновидностей: активность детей при обследовании объекта, изучении ситуации (активно-наступательная позиция), в чем проявляется существенное отличие эксперимента от традиционной практической работы, в процессе которой дошкольниками обычно не вносятся существенные изменения в наблюдаемый процесс, фиксируемое состояние предмета; зрительно-перцептивный характер проводимой работы (у ребенка наблюдается развернутые обследующие действия руками, тщательное прослеживание взором контура и т. п.), сопровождающейся своеобразным эмоциональным подъемом; параллельное формирование «игровой позиции» как ключевой момент в развитии воспитанника; общая направленность экспериментирования на получение новых сведений, знаний (основной мотив деятельности), «открываемых» ребенком и общеизвестных в науке; непредсказуемый результат деятельности (в ходе исследования объект может быть радикально изменен или разрушен с целью выявления более глубоких связей и зависимостей, характеризующих скрытую структуру объекта); нередко фиксируемое стремление мыслить шаблонно, действовать по готовым схемам-подсказкам, получаемым от взрослого, как проявление панической боязни ребенка сделать ошибку при выполнении задания; близость этапов проведения детского исследования к научному (постановка проблемы, поиск решения, его выражение, реализация продукта); пробы и ошибки – неотъемлемые составляющие экспериментальной работы детей; креативный характер детского экспериментирования, способствующего развитию самостоятельности и формированию у дошкольника навыков самообслуживания.