Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Н. П. Покотило полагал, что школа не имеет возможности заниматься изучением первоисточников, однако их надо брать в качестве иллюстрации к курсу истории. Отказался от изучения первоисточников и А. Ф. Гартвиг. Он считал, что в школе нельзя изучать сырой архивный материал, а надо работать по книгам, излагающим определенный материал в обработанном виде и в доступной для учащихся форме. Как уже отмечалось, А. Ф. Гартвиг не особенно ценил хронологически последовательную систему изучения истории, отдавая предпочтение рассмотрению важнейших проблем в курсах истории.

Этот известный методист так высказался о своем кредо: «Главной задачей школьного обучения, как и всякого руководительства, является как можно раньше оставить учащегося без руководительства, иначе говоря, поставить на его собственные ноги по предмету истории, поддержать тот естественный интерес к прошлому, который проявляется у детей очень рано, а затем научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совершается; иначе говоря… подготовить почву для выработки правильного, на исторической основе лежащего миросозерцания» (27, 54).

Своя методика проведения урока истории с привлечением документов и активизации учащихся класса была у преподавателя М. Н. Коваленского. Он старался уделять внимание не только развитию ученика, но и их прочным знаниям. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: первоисточников, научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и учебника.

Основными задачами обучения истории М. Н. Коваленский считал формирование у учащихся понимания закономерности исторического процесса, выработку умения самостоятельно работать с различными источниками. В процесс обучения он предлагал вводить анализ учащимися текстовых материалов и наглядных пособий, применяя различные приемы работы: подбор ответов на вопросы, проведение беседы, подготовка и обсуждение рефератов. Из аналитической деятельности у учеников появятся собственные выводы и оценки событий и явлений.

* * *

По поводу роли и значения документов на уроках истории можно выделить три точки зрения (145, 58): 1) Сторонники лабораторного метода видели в нем средство формирования самостоятельного критического мышления учащихся. Они отвергали сообщение знаний учащимся в готовом виде, а весь процесс обучения старались построить на работе с документами, отказываясь от системности знаний, переоценивая возрастные возможности учащихся. «Сначала источник и его разработка, а потом уже обобщение в виде данных учебника», – предлагал С. В. Фарфоровский (185, 15). 2) Методисты, понимавшие недоступность для учеников исследовательской работы в чистом виде, рекомендовали адаптировать нужные фрагменты документов и ввести их в учебный процесс, согласуя со школьной программой (150, 105). 3) Сторонники этой точки зрения полагали, что ученикам надо дать образцы исследовательской работы, показав на 5–10 уроках, как следует обращаться с источниками, как их критически обрабатывать. Именно метод исследования дает ученикам понятие о методологии (182).

Наши современники О. В. Волобуев и К. К. Когонашвили пришли к мнению, что документ был основным критерием для определения лабораторного метода такими методистами, учеными-историками, как М. М. Стасюлевич, С. В. Фарфоровский, Я. С. Кулжинский, В. Я. Уланов. Иначе к определению лабораторного метода подходили Н. А. Рожков, А. Ф. Гартвиг, М. Н. Коваленский. Критерием для них была самостоятельная работа учащихся в целях развития творческой личности, самостоятельного критического мышления. А для этого совсем не обязательно ученикам иметь систематические знания. Приверженцы такой точки зрения предлагали изучать лишь самое главное в курсе истории; работать по группам, в которых ученики разрабатывают лишь свою часть темы; полностью отказаться от учебника (112,105).

В процессе широкой дискуссии историки и методисты пришли к мнению, что лабораторный метод не может быть единственным и даже основным в преподавании истории. Этот метод надо применять на ограниченном количестве уроков, чтобы лишь познакомить учеников с элементами исследовательской работы, приобщить их к реконструкции фактов прошлого. В школе должно быть все многообразие методов обучения истории.

Лабораторный метод обучения не стал в дореволюционной школе ведущим и не прижился. Однако его внедрение выдвинуло на первый план такие проблемы, как активизация учебного процесса, ознакомление учащихся с ведущими методами исторической науки, развитие творческого мышления. Более активно на уроках стала внедряться самостоятельная работа учащихся с документальными материалами. Такие материалы публиковались в специально составленных хрестоматиях.