Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

• Наиболее подходит к этим требованиям хрестоматия по русской истории М. Н. Коваленского, хотя ее надо снабдить комментариями; по истории Востока – хрестоматия Д. А. Жаринова и других; по новой истории – П. Н. Ардашева; по средним векам – солидное пособие «Средневековье в его памятниках», составленное Д. Н. Егоровым, В. С. Протопоповым, Н. А. Гейнике и И. И. Шитц, к сожалению, недостаточно приспособленное к потребностям средней школы.

Конечно, все эти сборники документов могли применяться как при лабораторном методе, так и при всех иных. Однако работа с историческими источниками не должно переходить разумную меру: «не надо забывать, что средняя школа имеет в виду не приготовление специалистов, а задачи общего образования» (257, 38).

Против абсолютизации какого-либо одного метода выступали методисты С. П. Сингалевич, В. Я Уланов, историк К. В. Сивков. Лабораторный метод совершенно не приемлем в курсах средней школы в качестве основного метода на протяжении всего учебного года. При абсолютном его применении появляется «опасная привычка делать широкие выводы и обобщения из узкого и недостаточного материала».

Надо отказаться от мысли изучить весь курс истории или даже один его раздел на основе лабораторного метода. Однако нельзя из школы «изгнать» лабораторную работу, особенно из старших классов, где необходимо периодически использовать этот метод. Пусть лабораторная работа будет эпизодична и лишь фрагментами войдет в общий ход преподавания, но она все же позволит познакомить старшеклассников с сущностью научно-исследовательской деятельности. В школе должен применяться не только лабораторный метод, но и все многообразие методов обучения истории (175, 275).

Из наиболее приемлемых в школьном обучении истории считался метод документации. Одни методисты считали этот метод «продолжением» лабораторного метода, другие относили его к самостоятельному методу. Так, киевский методист Я. С. Кулжинский предложил вместо лабораторного ввести метод документации, когда специально подобранные в учебниках или хрестоматиях документы привлекались для иллюстрации содержания урока. Таких документов в учебнике должно быть немного. Ученики знакомились сначала с проблемой по учебнику, получая сведения о фактах прошлого, и лишь затем переходили к анализу источников. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важнейшие выводы учебника подтверждаются документами. У учеников формировалось умение делать заключение на основе многообразия фактов. Работа с учебником и хрестоматией должна выработать у учеников привычку к самостоятельному мышлению (150, 114).

Причем этот метод позволял любой документ сделать посильным для учащихся, начиная с его пересказа и завершая сравнительным сопоставлением дополняющих друг друга источников. Возможна также критическая оценка документа путем сопоставления его содержания с текстом учебной книги, научной работы или рассказом учителя на уроке. С этих позиций метод документации приближается к лабораторному методу, но остается наиболее приспособленным к специфическим особенностям средней школы, учитывающим развитие учащихся, а также требования программ и школьных курсов истории.

Таким образом, при лабораторном методе исторический источник, документ являются основным источником исторических знаний. При методе документации источникам отводится вспомогательная роль: их применение для проверки выводов учебника, оживления как его положений, так и объяснения учителя. Если в первом случае целью является изучение самого источника, то во втором случае целью станет получение определенных выводов из источника и их использование в дальнейшей мыслительной деятельности.

Сторонники метода документации не считали возможным отказываться от учебника, а предлагали дополнить его системой документов хрестоматии, превратив ее в такое же необходимое для уроков пособие, как и сам учебник. Если «для подтверждения уже выведенного тезиса достаточно привести даже один пример из сотни», то для правильности метода индукции «обязательно проработать, если не всю сотню, то… минимум десяток данных». Иначе у учеников выработается привычка делать выводы и заключения на основании только некоторого наблюдения, исходя из единичного факта (150, 129). Однако, с учениками необходимо изучать те исторические памятники, которые доступны их пониманию (133, 44).

Критикуя метод документации, С. В. Фарфоровский замечал, что работа с документом у Я. С. Кулжинского «сводится к подтверждению выводов учебника», поскольку ученики сначала читают учебник и лишь затем работают с документами. А делать надо все наоборот: «сначала документация и ее разработка, а потом уже обобщение данного учебника», иначе теряется самое ценное из лабораторного метода: «самостоятельность изыскания учениками истины». Метод документации полезен лишь для «оживления преподавания» (185, 16).