Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

В начале XX в. передовых педагогов беспокоило то обстоятельство, что средняя школа своим догматизмом в преподавании истории забивает учеников, приучает их к пассивности. Крайне опасно, когда у учащихся вырабатывается привычка делать выводы и заключения на основе простого наблюдения, исходя из единичных фактов (184, 13). Чтобы избежать этих недостатков, в школе начинают внедряться старые забытые методы (например, реальный), появляются новые и среди них лабораторный метод обучения (лат. лабораре – трудиться, работать самому). Обсуждение этого метода проходит в Петербурге на летних курсах учителей в 1906 и 1907 г. Выступая на этих курсах в 1906 г., Р. Ю. Виппер определил генеральную линию школьного обучения и воспитания: «Человек должен быть вооружен не правилами жизни, а средствами, орудиями для отыскания истины. Отсюда необходимо приучать учащихся анализировать, делать самостоятельные заключения» (19, 116). С привычкой научно мыслить должна быть связана не только дальнейшая учеба выпускника школы в университете, но и вся житейская, практическая деятельность (184, 116).

Первоначально идею работы с документами по новому высказал и пытался практически реализовать известный историк и методист Н. А. Рожков, перенося методы университетских практических занятий по работе с документами в среднюю школу. Ознакомление учащихся с первоисточниками Н. А. Рожков считал «одним из наиболее могучих и плодотворных орудий преподавания истории. Уже один тот факт, что учащиеся видят перед собой старинный документ, старое сочинение, монету того времени, которое они изучают, способен возбудить в них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес». Поэтому первостепенное значение он придавал источникам историческим, литературным, документальным, вещественным. В школе надо изучать документы, формулируя на их основе общие выводы. Эти выводы с минимальным количеством фактов закреплять в сознании учащихся, записывая их в тетради. Самым важным пособием по истории должен стать первоисточник (257, 38).

На уроках русской истории XVI в. Н. А. Рожков рекомендовал привлечь учащихся к анализу «Писцовых книг», чтобы выяснить социально-экономические условия, приведшие к установлению самодержавия. Он говорил об этом так: откроем перед учениками «итоги писцовой книги по Московскому стану Коломенского уезда, составленной в 1576–1578 гг.; пусть они сосчитают, что это тоже их заинтересует, и увидят, что около двух третей всей территории стана было под поместьями и монастырскими землями… этот вывод пусть они сделают сами; преподаватель не должен делать априорных утверждений». Работа заканчивается составлением конспекта, который ученики выучивают дома. Причем он считал, что «…наблюдения, производимые самими учениками, нисколько их не удручают, не кажутся им скучными, а напротив, очень интересуют и всегда прочно утверждают в их памяти общий вывод» (257, 39).

Н. А. Рожков и примкнувший к нему М. Н. Покровский старались отбирать для изучения на уроке документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались изучение систематического учебного курса истории и типовой школьный учебник. Роль учебника в классе «должна быть минимальной, даже более того, в классе он не нужен, не должен быть нужным». Классное преподавание и учебник – «две различные вещи, два особых средства». В учебнике должно быть только то, что учащемуся нужно «взять памятью». Исходя из этого положения, признавалось единственно рациональным типом учебника краткое руководство, содержащее общие выводы и обобщения, сопровождаемые минимальным количеством конкретных фактов (257, 36). Именно такой учебник создал Н. А. Рожков, правда, оказавшийся непригодным для работы учеников: слишком сложно было запомнить одни выводы и определения без опоры на исторические факты.

Эти идеи Н. А. Рожкова попытался теоретически обосновать и практически ввести в школу преподаватель Варшавской гимназии С. В. Фарфоровский, пропагандировавший лабораторный метод обучения. Он полагал, что именно преподавание в форме исследования поможет решить важнейшие задачи обучения истории, в частности: развивать у учащихся интерес к родной истории; формировать умение понимать смысл происходящих событий и явлений; готовить почву для формирования правильного, «на исторической почве лежащего мировоззрения»; вырабатывать умение самостоятельно изучать историю, ее источники.

Человека надо вооружить не правилами жизни (их бесконечно много), а «орудиями отыскания истины», умениями анализировать и делать самостоятельные выводы. Для этого надо «комбинировать память, воображение, рассудок», изучая источники истории на лабораторных занятиях. Свое название в методической литературе «лабораторный метод» получил в 1913 г. после выхода в свет книги С. В. Фарфоровского с таким же наименованием. До этого применялась формулировка «лабораторное преподавание» (185, 3).