Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Если даже признать желательным ознакомление учеников средней школы с историческими памятниками (источниками), писал сторонник правых взглядов К. А. Иванов, то все равно нельзя допускать критического их разбора (133, 41). Н. И. Кареев же вообще считал, что «прохождение истории в школе по источникам относится к числу педагогических утопий» (33, 204).

Фактически отказывался от применения реального метода в школе А. Кролюницкий, полагая, что из него можно взять лишь очень немногое: 1) преподаватель должен составлять свой рассказ по простым, бесхитростным первоначальным источникам; 2) его рассказ должен дышать той же наглядностью и близостью к духу эпохи, как сообщения из этих первых источников истории. На уроках не должен преобладать ни реальный, ни какой-либо другой метод, нужно сочетание самых разных методов, разнообразие в совместной работе учителя и ученика.

* * *

Профессор М. М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся имеет гораздо большее значение непосредственное знакомство учеников с источниками исторического знания – документами, чем работа по учебнику. Поэтому он предложил вести занятия по истории на основе реального метода, основанного на работе с первоисточниками. Однако большинство методистов все же считало, что не желательно строить все занятия в школе на изучении только документов. Исторические документы следует привлекать лишь как вспомогательное средство к основным источникам исторических знаний учащихся – рассказу учителя и учебнику. Документ должен лишь углублять, конкретизировать знания учащихся, давать понимание своеобразия исторической эпохи и элементарно знакомить с некоторыми методами исследований исторической науки. Документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения. Он может выступать в качестве памятника истории. При анализе документа в качестве памятника обычно выясняются принадлежность документа, в какой сфере общественной жизни использовался, его форма и язык, история возникновения, культурная ценность.

Когда ученики знакомятся с внешним видом документов, то осуществляется реализация принца наглядности в обучении истории. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, ощущению духа эпохи.

Насколько колоритно, например, письмо Петра I к своей матери: «Вселюбезнейшей и дражайшей нашей матушке, государыне царице, недостойный сынишка твой Петрушка, о здравии твоем присно слышати желаю…» Или же первая строка из письма супруги Петра Евдокии Лопухиной: «Женишка твоя Дунька челом бьет…»

Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. Привлечение новых фактов позволяет им почувствовать дух эпохи. Как отмечал В. Я. Уланов, понятными, живыми и немножко смешными кажутся ученикам князья, пишущие свои завещания «целым своим умом, в своем здоровьи», распределяющие свои пояса, коробки сердоликовые, чепи (головные уборы), вместе с конями, селами и слугами. Старый документ является такой же яркой иллюстрацией древнего языка и формы мысли, каким остаток старины для характеристики быта и потребностей отживших поколений.

Таким образом, работа с документами и историческими источниками помогает создать яркие образы и картины прошлого, способствует углублению и конкретизации знаний. При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной деятельности: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видят в них следы деятельности когда-то живших людей.

Методы лабораторный и документации