Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Однако в полной степени свой замысел М. М. Стасюлевич не смог осуществить, поскольку написал достаточно объемные и сложные книги. Его книгами в большей степени пользовались учителя и серьезные читатели – ценители медиевистики. Для учеников созданные им хрестоматии, как и сам реальный метод, оказались непосильными (три тома хрестоматии насчитывали около 900 страниц!), кроме того, содержание хрестоматий не соответствовало ни знаниям и умениям учащихся, ни их возрасту.

Вскоре М. М. Стасюлевич вынужден был признать, что в школе без учебников не обойтись. В 1865 г., выпуская третий том своей объемной хрестоматии, он писал: «Пусть учебники остаются на своем месте, пусть усовершенствуется в них форма катехизации и пусть они делаются более удобными для памяти; мы нисколько не повредим учебникам, если пополним то, чего недоставало в нашей литературе и чего не могли заменить никакие учебники». Таким образом, учащемуся нужно дать как полноценный учебник, так и хорошую историческую хрестоматию (101, 15).

Вслед за хрестоматиями М. М. Стасюлевича в последующие годы появились хрестоматии по новой и русской истории Я. Г. Гуревича и Б. А. Павловича (66; 67). Авторы стремились сделать свои книги доступными ученикам, давая документы в изложении или сокращенном переводе на современный язык, продумывая к ним доступные и понятные детям вопросы и задания. Добиваясь «вполне правильного уразумения», ученики в процессе сравнения выясняли сущность явления или эпохи в целом, выявляли исторические параллели, давали характеристики личностей.

Так, изучая вопрос о крещении Руси, составители хрестоматии рекомендовали сначала прочитать соответствующий отрывок из летописи, потом статью из работы Н. М. Карамзина. Затем учитель предлагал ученикам сравнить первоисточник и его интерпретацию Н. М. Карамзиным, сказать, как Н. М. Карамзин понимает причины крещения Руси. После этого ученики обращались к сочинениям С. М. Соловьева, письменно давая ответ на вопросы: чем изложение Н. М. Карамзина вопроса о крещении Руси отличается от изложения С. М. Соловьева? В чем разница ученых в понимании содержания летописи? Одинаково ли понимают Н. М. Карамзин и С. М. Соловьев отношение язычников к христианству до крещения Руси? Как ученики характеризуют личность князя Владимира? Каковы мотивы крещения киевлян?

Весьма объемную хрестоматию по русской истории и словесности подготовил профессор русской истории Варшавского университета Н. Я. Аристов, пытаясь показать ученикам, как ученые делают выводы на основе исторических источников. Хрестоматия, хотя и была очень объемной, насчитывая 1514 страниц, однако была одобрена Ученым комитетом Министерства народного просвещения (53).

Сторонников реального метода не смущал тот факт, что только изучение источников не могло дать ученикам систематических знаний по истории. Напротив, отсутствие жесткой системы в обучении истории приведет к тому, что ученики смогут выработать свою собственную систему познания, обобщая все однородные события и отделяя друг от друга разнородные, составляя из множества фактов «сообразно своим понятиям» картину исторического процесса. Такое обучение, по мнению И. Беллярминова, приведет к развитию критических способностей учащихся – «неотъемлемого цвета нашего познания» (193).

Однако не все соглашались с этими достоинствами реального метода (107). К заслугам реального метода школьные историки относили лишь то, что он впервые поставил вопрос о необходимости привлечения на урок тех памятников истории, которые «достались нам в наследство от былых времен». Цель реального метода в том, чтобы познакомить учеников с жизнью народа, «духом» изучаемой эпохи, с «самим делом» ученых историков. Однако при помощи исторических источников в их «первоначальном, необработанном виде» не всегда удается сообщить ученикам наиболее «реальные, живые, непосредственные свидетельства» времен минувших. К тому же есть опасение, что «необработанные источники могут создать ложные представления» у детей (149, 111).

Противники реального метода приводили и другие аргументы. Применяя метод реальный, или хрестоматический, и добиваясь «правильных взглядов» учащихся, учитель будет им навязывать собственные мнения, лишая учеников всякой самодеятельности, либо поможет сохранить «неверно полученные», ненаучные взгляды. Для сторонников реального метода «важен результат развития, а не само развитие, то есть его постепенность и последовательность» (109, 76–77).

Отмечая недостатки реального метода, методисты говорили об отсутствии на уроке живого слова учителя, творческой увлекательной работы, которую заменяло чтение сухих и скучных источников. Не всегда возраст позволял ученикам критически рассматривать источники, и, кроме того, не все эпохи оставили после себя письменные источники. С одной стороны, разбираясь при помощи учителя в первоисточниках, ученик приобретает привычку и способность к вдумчивому, критическому отношению к окружающей действительности, но, с другой стороны, источники без адаптации не понятны ученикам.