Методология социально-культурной деятельности и современные социокультурные практики

В то же время следует отметить, что развивается рефлексивность теории социально-культурной деятельности как принцип, выраженный в сознательном контроле над познанием, и форма научного самосознания, направленная на анализ уже достигнутых знаний и механизмов его формирования7. При этом рефлексивные установки распространяются на всю «знаниевую цепочку», начиная от фактологического Монблана до структурных компонентов теорий, её статусных характеристик. Но констатировать достаточную реализацию критико-рефлексивной, рефлексивно-аналитической, эвристической функций научной рефлексии преждевременно. Рефлексивные механизмы теории социально-культурной деятельности еще не сформированы. Мы не можем назвать критерии истинности и нормы обоснования исходных посылок научного рассуждения, не определены приемы и показатели объективной оценки деятельности научного сообщества по развитию знаний.

Новые постановки и решения проблемы реальности, изучаемой теорией социально-культурной деятельности, связаны с проблемой статуса теоретического объекта. Как показал ретроспективный анализ, динамика предметной области теоретического осмысления социально-культурной деятельности «пульсирует» от предельно широких до предельно узких описаний феноменов данного вида деятельности. Один из аспектов динамики зафиксировал Н. Н. Ярошенко, проведя анализ изменений классификационных признаков, применяемых для библиотечно-библиографического описания печатных изданий (книг, статей, методических материалов). Выявленное им несовпадение «классификации наук» и «библиотечно-библиографической классификации» правомерно ставится в зависимость от этапов развития предметной области. Нельзя не согласиться, что в генезисе теории социально-культурной деятельности мы переходим «от общей философско-методологической оценки теории внешкольного образования к обозначению её преимущественно прикладного характера, а затем вновь от прикладной направленности к выделению общего, социального и культурного значения и смысла воспитательной деятельности в социально-культурной среде»8. Мы не являемся и сторонниками отнесения социально-культурной деятельности только к предмету социологии9. Синергетическая методология требует увидеть напряжения «бифуркационного свойства в рамках методологического соотношения «практика – теория»10. Несогласие вызывает имманентное исключение изменений в процессе самоорганизации теории под влиянием «вызовов» практики соцокультурных трансформаций, а также при акценте на историко-культурную преемственность теории и практики социально-культурного воспитания в России, игнорирование методологических стандартов российской науки и ориентаций российского менталитета. Поэтому выводы автора нуждаются, на наш взгляд, в некоторой конкретизации. Используемый нами принцип дополнительности не умаляет общего восприятия динамики предметной области «предельно широкое описание феноменов социально-культурной педагогики, как особой антропологической реальности; – узкое рассмотрение предмета социально-культурной воспитательной теории на уровне собственной институциональной деятельности, прикладного значения, средств, методик; – расширение предметного поля за счет включения в сферу педагогической рефлексии весьма вариативных и дифференцированных феноменов социальной активности»11.

Признавая значимость подобного рода анализа и правомерность констатации наличия множества педагогических проблем в русле процесса социально-культурной деятельности, мы, вместе с тем, обращаем внимание на несводимость проблем социально-культурной деятельности к предметному полю педагогики или социально-культурной педагогики, теории социально-культурной деятельности к социально-культурной воспитательной теории, и – самое основное – расширение предметного поля вариативных и дифференцированных феноменов социальной активности требует не только педагогической, но и культурологической рефлексии.