Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественно-научные основы общей психологии

Прежде всего тем, что изучение поведения животных вышло за стены лабораторного эксперимента и обратилось к анализу всей сложности поведения в естественных условиях обитания разнообразного мира живых существ. Исследование мозговых механизмов ограниченного количества сравнительно простых форм поведения все решительнее синтезируется с этологическим анализом его сложных форм, равно как и с биологией развития. Эти три области знания, длительное время развивавшиеся почти независимо друг от друга, ныне осознали свое кровное родство и настоятельную необходимость самого тесного взаимодействия (см.: Marler, Terrace, 1984). Суть подобного взаимодействия ярко сформулировал Р. Галамбос: «Можно доказать, что следующие три проблемы: 1) как нервная система организуется во время эмбриогенеза, 2) как она действует, обеспечивая врожденные свойства реакций каждого вида, и 3) как она реорганизуется в конце концов в результате воздействия жизненного опыта – тесно связаны между собой. Если эта мысль правильна, то решение любой из этих проблем будет означать, что ответ на остальные упадет в наши протянутые руки как спелая слива» (Galambos, 1961).

Не без влияния этологии и биологии развития в науке о высшей нервной деятельности первостепенное значение приобрел ее эволюционный аспект. С момента своего рождения физиология высшей нервной деятельности была неразрывно связана с дарвинизмом, с эволюционным учением. Достаточно вспомнить имена И. П. Павлова, Л. А. Орбели, X. С. Коштоянца, Э. А. Асратяна, Л. Г. Воронина и многих других. На современном этапе пристальное внимание исследователей привлекли две проблемы: 1) черты сходства между закономерностями индивидуального обучения и развитием мира живых существ и 2) роль индивидуальной активности этих существ как звена эволюционного процесса в целом.

Мысль о сходстве «творчества природы» – возникновения новых форм живых существ – с творческой деятельностью индивидуального мозга в 1890–1901 гг. одним из первых высказал К. А. Тимирязев (1939). Взгляд на обучение как на отбор разделял И. П. Павлов.

Он писал: «То соединение действий по отношению к вещам (воздействие на вещи), которое достигает цель, – фиксируется, не достигающее цели – отбрасывается… Сперва движение, производящее известное изменение механических отношений вещей, случайно, когда же оно повторяется с приближением к цели не один раз, оно закрепляется и производится в обратном направлении самим животным, как в случае поднятия лапы и подкрепления этого едой…» (Павлов, 1975, с. 93–94). В дальнейшем аналогию между обучением и эволюцией рассматривали Дж. Прингл (Pringle, 1951), У. Рассел (Russel, 1961, 1962), П. В. Симонов (1966), А. А. Малиновский (1969), К. Поппер и Дж. Экклс (Popper, Eccles, 1977). «Очевидно, нет принципиальных различий между выбором и естественным отбором, – пишет М. В. Волькенштейн, – разница состоит в том, что выбор есть функция мозга» (Volkenstein, 1980, р. 71).

Недавно этот вопрос был всесторонне обсужден на страницах специального выпуска журнала «Науки о поведении и мозге» в связи с повторной публикацией статьи Б. Ф. Скиннера «Отбор последствиями» (Skinner, 1981; 1984). В ходе дискуссии выявились как горячие сторонники идей Скиннера, провозгласившие его «Дарвином онтогенеза», так и суровые критики предлагаемой им концепции. Наиболее уязвимым пунктом этой концепции является отсутствие каких-либо конкретных сведений о механизме, генерирующем принципиально новый материал для последующего отбора, в результате чего «способность к творчеству оказывается не более чем случайным варьированием существующего опыта» (Hallpike – см. Skinner, 1984, р. 489). В качестве возможных кандидатов на роль «психических мутаций» разные авторы предлагают так называемую замещающую активность, возникающую у человека и животных при невозможности решить трудную задачу (Dawkins – см. Skinner, 1984, р. 487), спонтанные разряды ансамблей нейронов или лабильные связи между ними у развивающегося организма (Changeux, Heidmann, Patte, 1984). Ниже мы постараемся показать, что недостающее звено теорий, рассматривающих обучение как отбор, успешно заполняется представлениями А. А. Ухтомского о доминанте и ее физиологических механизмах.