Мышление. Системное исследование

185. Если мы возьмем на этом этапе содержание психики ребенка (его внутреннего психического пространства) в целом, то не обнаружим там никакой простроенной внутренней структуры – разные ситуации (продиктованные внешними раздражителями или внутренними импульсами) актуализируют в нем разные состояния, запускают разные динамические стереотипы. И все они пока никак жестким образом не связаны между собой, а обозначения этих состояний теми или иными знаками лишь сопровождает эти состояния, следует за ними.

В каждой такой ситуации только народившееся личностное «я» ребенка присутствует как бы по умолчанию, то есть это личностное «я» еще не является неким комплексом представлений о себе. Это, скорее, некая точка опоры, позволяющая ему как-то центрировать свою деятельность и делать ее более целенаправленной. Если у ребенка и есть уже какие-то представления о себе, то пока они аморфны, диффузны и не имеют какой-то внутренней силы.

Как и «другие люди» пока не представляют собой цельные и самодеятельные интеллектуальные объекты его внутреннего психического пространства, так и множественные представления ребенка о себе являются глубоко ситуативными, создающимися ad hoc – «по случаю».

Ситуация начинает меняться, когда, врастая в культурно-историческую среду, приобщаясь все больше к «миру интеллектуальной функции», ребенок оказывается способен идентифицировать социальное поведение как особый тип взаимодействия, и в нем запускаются, если так можно сказать, механизмы собственно социального научения.

186. Хотя плоскость мышления ребенка и не обладает пока какой-то серьезной структурной организацией, однако в ней уже возможна специфическая языковая игра, позволяющая ему проводить пусть и минимальные пока, но уже обобщения.

Навык этот долго тренируется, и постепенно определенные знаки начинают обозначать для ребенка не просто какие-то отдельные интеллектуальные объекты его внутреннего психического пространства, но определенные совокупности интеллектуальных объектов.

Теперь «одежда» для него – это не только то, во что его одевают, но и то, во что он одевает свою игрушку, а сама «игрушка» – это больше не та вещь, которую он считал «игрушкой», но разные предметы, которые даются ему в безраздельное пользование.

187. В этой способности к обобщению, формирующейся у ребенка трех лет, и заключается возможность перехода от социальной имитации и подражания к собственно «социальному научению».

В сущности, это два разных процесса:

• когда ребенок просто воспроизводит какое-то поведение взрослых – это, вполне возможно, лишь инстинктивное отзеркаливание, своего рода сложный импринтинг;

• когда же ребенок оказывается способен воспроизвести некую модель социального поведения – это уже действительное «социальное научение».

Просто «качать ляльку» и «играть в семью», просто «сделай мне укол» и «играть в доктора» – это операции с интеллектуальными объектами разного типа.

«Качать ляльку», «сделать укол» есть простое повторение некоего действия, в случае же целенаправленной «игры» во что-то – «в семью», «в доктора» – это уже воспроизводство неких абстрактных моделей по правилам.

И понятно, что прежде чем воспроизводить такие модели, ребенок должен их, хотя бы в общих чертах, в своем внутреннем психическом пространстве создать.

188. Да, пока ребенок не вполне понимает, что воспроизводит реальные модели социального поведения (таких моделей у него еще не может быть). Пока он лишь выполняет некие социальные правила, инструкции, как бы примеряя их на себя.

Играя, например, в «жениха и невесту», он может и не ассоциировать это действо со свадьбой, которую, возможно, даже толком себе и не представляет, но он уже «знает» (усвоил соответствующее социальное правило), что «когда мальчик и девочка целуются, они становятся женихом и невестой».

Точно так же, занимаясь производством «куличиков», ребенок вовсе не анализирует фактическую работу повара, а лишь повторяет зафиксированную им модель – где-то делается еда, и затем она кому-то передается. Соответственно, он и воспроизводит эти элементы игры: «делает» куличики и «передает» их взрослому, а тот должен «скушать». При этом для ребенка это уже полноценная модель социального правила, обеспечивающая ему «полное понимание» того, что делает взрослый, когда готовит еду и кормит его.

189. Таким образом, «другой человек» как интеллектуальный объект опять-таки обретает новые свойства – наделяется поведенческой структурой, и становится таким образом во внутреннем психическом пространстве ребенка еще более усложненным интеллектуальным объектом нового типа – причем, цельным, самодеятельным и с определенным поведенческим арсеналом, то есть с определенным набором свойств и функций. Соответствующие изменения фиксируются и в речи – ребенок теперь не просто озвучивает собственное поведение, не просто пытается как-то влиять на мир с помощью привлечения каких-то слов (знаков), но и структурирует в языке поведение других людей.