Мышление. Системное исследование

Да, ребенок играет сразу на множестве досок: с родителями, родственниками, одноклассниками, друзьями, учителями, тренерами и т. д. И все это разные пока игры – сама ситуация задает ему соответствующий формат той или иной игры.

Впрочем, одни и те же «логические правила», которые ребенок применяет на разных содержаниях, постепенно формируют и специфическую метрику его социального пространства.

202. Было бы ошибкой считать, что «логические правила», к созданию которых тяготеет ребенок в препубертате, имеют в своей основе собственно когнитивную, знаковую природу.

Делая те или иные прогнозы относительно поведения «других людей», объясняя себе их поведение, принимая соответствующие решения, ребенок, конечно, пользуется некой понятийной сеткой (уровень знаков), но опирается он, прежде всего, на возникающие у него состояния (уровень значений).

Именно поэтому, видимо, общая формула его суждений пока так проста и представляет собой, по сути, бинарный код, основанный на чрезвычайно усложнившихся положительных и отрицательных раздражителях: «удовольствие/неудовольствие», «нравится/не нравится», «хочу/не хочу», «буду/не буду».

203. В его «суждениях» нет ни объема, ни полутонов. Его интеллектуальные объекты просты, а их качество определяется лишь его субъективным отношением. Впрочем, это отношение, в свою очередь, продиктовано лишь тем, какие состояния (значения) те или иные ситуации вызывают у ребенка.

Все, что происходит в плоскости мышления ребенка, есть накопление различных содержаний: у него все больше опыта социальных отношений (значения), у него все больше слов и конструкций (знаки), которыми он эти свои опыты обозначает. Да, некая структура в плоскости его мышления формируется, но это лишь структура базовых – бинарных – правил, и никакого качественного приращения здесь не происходит.

204. Иными словами, количество интеллектуальных объектов может увеличиваться, однако их сложность растет вовсе не так стремительно, поскольку интеллектуальная функция, которая и отвечает за сборку этих интеллектуальных объектов, пока не получила никаких дополнительных ресурсов для качественного изменения. Система растет вширь, но структурируется лишь локально, увеличивая объем обобщений.

В целом, несмотря на значительное увеличение объема представлений, которыми теперь располагает ребенок, пока он владеет лишь очень скупым на инструментарий понятийным аппаратом. И именно этот аппарат ребенок использует, осваивая те или иные несоциальные знания, например в рамках школьных дисциплин. Здесь он воспроизводит ровно те же алгоритмы мышления, которые он наработал в рамках своих социальных отношений.

205. Интеллектуальные объекты еще только нарождающегося пространства мышления обладают соответствующими специфическими чертами.

Из-за того, что связь между уровнями психического пространства ребенка (уровень значений и уровень знаков) пока еще недостаточно жесткая, а плоскость мышления не обладает взаимосвязанной структурой, интеллектуальные объекты, которые у него формируются, могут восприниматься им самим по-разному – в зависимости от ситуации, социальных обстоятельств, актуальной в настоящий момент потребности.

Взрослый человек привычно говорит о таких вещах, как «теория» или «концепт», но «теория» и «концепт» – это не что-то, что мы понимаем сугубо теоретически, «просто умом», это для нас уже некие наши собственные состояния (значения), определяющие наше отношение к тому или иному содержанию, наше восприятие этого содержания.

При необходимости объяснить ту или иную «теорию» («концепт»), мы опираемся на некое ощущение, из которого как бы вынимаем необходимые нам слова. Если же нам необходимо прежде найти относящиеся к делу слова, а потом попытаться сложить из них некое «понимание», то это уже нельзя в полной мере признать знанием соответствующей «теории» или «концепта» (ну или это будет очень абстрактным пониманием, формальным).

206. То есть, грубо говоря, «теория» или «концепт», в случае развитого мышления взрослого человека, являются уже в каком-то смысле определенными состояниями (уровень значений) его пространства мышления.

Они связаны с понятийной сеткой вовсе не одним только формальным набором правил, механически усвоенным под зубрежку (уровень знаков). Да, знаки (понятия) позволяют нам как бы фиксировать движение нашей мысли, но само это движение мысли происходит на уровне значений, а вовсе не в ограниченных рамках понятийной схемы.

Когда Л. С. Выготский предлагает свою знаменитую метафору, он говорит про «облака мысли», «дождь слов» и мотивы, что подобно «ветру» гонят эти облака. Собрав «дождь слов» (знаки) в тазик, мы получим лишь косвенное представление об «облаках мысли», которые эти слова пытаются выразить, а понять мотивы этих мыслей лишь по словам и вовсе не представляется возможным.