Мышление. Системное исследование

207. С другой стороны, очевидно, что эти «облака мысли», по крайней мере в таком качестве – собственно «мыслей», – не могут возникнуть просто посредством мотивов («ветра»), они сами являются производными неких связей, которые возникают в нас между знаками и значениями. Но пока именно эти связи во внутреннем пространстве мышления ребенка слабы, условны, часто случайны и малофункциональны.

По существу, интеллектуальная функция ребенка пока работает в некотором смысле локально и ситуативно – она связывает воедино те элементы, которые «здесь и сейчас» оказываются в фокусе его внимания. Пока для ее эффективной работы во внутреннем психическом пространстве ребенка нет необходимой – целостной, по-своему единой – сетки[19].

208. Особенную сложность для интеллектуальной функции ребенка представляет объединение элементов, находящихся на разных этажах его психической организации. Знаки объединяются у него с другими знаками, состояния (значения) – с другими состояниями (значениями), но агрегации знаков не схватываются в нем с агрегациями состояний (значений). Отдельно, локально – да, такие связи, безусловно, есть, но те или иные системы, принадлежащие разным уровням его психической организации, не «схватываются».

Именно поэтому ребенок может быть в некотором смысле умнее того, что он понимает в рамках школьных дисциплин. В случаях когда ребенок по тем или иным причинам имеет сложный и многогранный социальный опыт[20], вся эта его наработанная способность к сборке сложных интеллектуальных объектов может и не переноситься напрямую на школьную успеваемость. Пока между уровнями организации его внутреннего психического пространства связь весьма условная.

209. Такой ребенок может производить на преподавателей двойственное впечатление: с одной стороны, он кажется смышленым (он ведь умеет выстраивать социальные связи, в том числе и с преподавателями), но, с другой – в школьных заданиях он очевидно плавает.

Этим, вероятно, объясняется и тот факт, что многие значительные в будущем умы не демонстрируют блестящих результатов в рамках школьной программы. По всей видимости, их интеллектуальная функция, неплохо работающая на уровне значений (состояний), не зацепляет понятийную сетку (уровень знаков). В результате такой ребенок тратит свои интеллектуальные усилия на социальное приспособление, а не на обучение формальным дисциплинам.

210. Иными словами, проблема, возможно, заключается в том, чтобы вытолкнуть эту интеллектуальную функцию из области состояний (с уровня значений) в пространство знаков – туда, где располагаются заученные, но непонятые (не имеющие под собой действительных значений), абстрактные пока для ребенка понятия.

Или, возможно, интеллектуальной функции необходимо просто как-то связать эти два уровня, обеспечить присвоение соответствующим понятиям (уровень знаков) соответствующих значений (состояний) – как бы поддержать их значениями «изнутри», «снизу».

§ 3

211. Что если рассматривать «интеллектуальную функцию» – сам способ создания нами интеллектуальных объектов – как некое отражение специфики наших отношений с «другими людьми»?

Конечно, есть те аспекты работы интеллектуальной функции, которые имеют собственно биологическую природу – то, как она формирует в нас, например, зрительные образы или обусловливает субъективное восприятие тех или иных объектов после позитивных или негативных подкреплений.

С другой стороны, приобщение нас к культурноисторическому пространству имеет несколько иную природу, здесь мы включаемся в «мир интеллектуальной функции» другого – символического – порядка.

И «символичность» этого «порядка» обусловлена двухуровневостью формирующейся в нас структуры, которая возникает очевидно не просто так, а только потому, что наши отношения с «другими людьми», соответствующие «социальные игры» требуют от нас возникновения этого второго – знакового, символического – уровня.

212. В целом ничто не может сподвигнуть ребенка к формированию такой двухуровневой структуры его собственной психической организации, кроме представителей культурно-исторической среды, активно вовлекающих его в сложные социальные игры, состоящие сплошь из этих «символических» переходов.

Нечто начинает значить для нас в этой «игре» что-то еще, кроме себя самого, именно потому, что оно значит это для другого, для «других людей», и мы должны понять – что именно.

По всей видимости, это очень сложный переход – начать воспринимать знаки этого общего для нашей культуры «мира интеллектуальной функции» как нечто реальное.

С другой стороны, мы воспринимаем «других людей» так, как мы их воспринимаем, не потому что они просто вызывают у нас соответствующие состояния, а потому, что они значат для нас именно это в том символическом аспекте социальной игры, участниками которой мы оказались.