Наказание наградой

люди учатся активно осваивать знания, оценивают новую информацию по сравнению со своим предшествующим пониманием вещей, обдумывают и прорабатывают расхождения (сами или сообща с другими) и приходят к новому пониманию. В школе, приверженной конструктивистским взглядам, ученикам предоставляются многочисленные возможности исследовать явления или идеи, выдвигать предположения, делиться гипотезами с другими и пересматривать свои первоначальные суждения. Такой класс резко отличается от того, где только учитель наделен правом читать лекции, объяснять «правильный способ» решить задачу, не позволяя ученикам самим составлять суждения, или отрицает значимость личного опыта школьников или их предшествующего знания[768].

Этот подход составляет основу для нарастающего движения за то, чтобы при обучении детей навыку чтения начинать с пробуждения у них интереса с помощью книг, заслуживающих прочтения, чтобы проводить практические уроки математики, а также за другие новшества в учебной программе, обозначаемые собирательным понятием «личностно-ориентированный подход»[769]. Он диктует, что учитель должен сменить роль всезнающего мудреца на роль стороннего советчика, который скорее направляет движение, чем ведет за собой.

И все же одной только радикальной трансформации роли учителя недостаточно. В содержании образовательного материала есть ряд особенностей, которым должен уделить внимание любой, кого беспокоит вопрос: действительно ли наши школы учат и образовывают детей? Для начала необходимо подумать об уровне сложности заданий. Есть как минимум один социолог, сделавший научную карьеру на том наблюдении, что человек проявляет себя с наилучшей стороны, работая над задачами, которые не настолько просты, чтобы он заскучал, выполняя их, и не настолько сложны, чтобы он испугался, что не справится, и ощутил свою беспомощность.

Казалось бы, это очевидно, но все указывает на то, что это не так. Некоторые учителя, желая помочь подопечным подняться в собственных глазах, дают им простые задания и не скупятся на позитивное подкрепление за их правильное выполнение. Такая стратегия не способна породить желание взяться за задачи большей сложности[770]. Другие учителя, не приемлющие, что программа «упрощается до уровня ниже низшего», дают школьникам задания, которые гораздо выше их уровня. Это отличный способ заставить детей почувствовать себя последними глупцами. Есть смысл подобрать что-то среднее между двумя этими крайностями. На самом деле школьники не только позитивно воспринимают задания умеренной сложности, более того, они хотят их получать: эксперименты показали, что дети, «судя по всему, внутренне мотивированы браться за решение задач, которые им по силам, но в плане уровня развития несколько превышают их настоящие возможности»[771].

Внутренняя мотивация расцветает, когда школьники из раза в раз получают разные задания. Более того, их разнообразие, когда каждый тип требует приложения то одних, то других навыков, дает дополнительное преимущество: помогает сгладить неравенство положения учеников в классе из-за различий в способностях. И наоборот, если все задания требуют беглой речи, то дети, у которых хорошо развит этот навык, могут начать гордиться и смотреть свысока на одноклассников, которые отстают именно в этом[772].

Задания можно варьировать не только день ото дня, но и в любое время давать одним ученикам (или группам) одни упражнения, а другим – другие. Предлагайте детям «несколько разных заданий на выбор», и соперничество в классе, скорее всего, пойдет на убыль. В конце концов, если не все в аудитории делают одно и то же, меньше вероятность спровоцировать социальное сравнение (когда человек оценивает себя, сопоставляя с другими), которое может перерасти в конкуренцию[773].