Нарушения развития и социальная адаптация

В структуре психолого-педагогического подхода к диагностике нарушений психического развития основное внимание уделяется изучению особенностей психической деятельности, рассматривающихся в качестве факторов, специфически преломляющих внешние и, прежде всего, воспитательно-учебные воздействия на ребенка, отстающего в развитии. Приоритет в исследованиях этого направления, несомненно, принадлежит отечественной дефектологии, создавшей на основе всестороннего изучения аномалий психического развития целостную концепцию коррекционного обучения умственно отсталых детей. Работы А. Н. Граборова, Г. М. Дульнева, Л. В. Занкова, В. П. Кащенко, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их многочисленных учеников отражают процесс последовательного и глубокого проникновения в закономерности формирования и функционирования психической деятельности в условиях раннего интеллектуального недоразвития. Без знания этих закономерностей сегодня было бы невозможно говорить ни об эффективной диагностике умственной отсталости, ни о специальной педагогике в ее настоящем виде, ни о принципах организации действенной помощи этому контингенту детей. Признавая несомненно высокий уровень достижений отечественных исследователей в этой области, следует в то же время обратить внимание на очевидную тенденцию к ограничению объекта исследования преимущественно познавательной, интеллектуальной деятельностью. Можно легко найти этому объяснение в характере основных проблем умственно отсталого ребенка, связанных, прежде всего, с трудностями обучения, возникающими как непосредственный результат интеллектуальной недостаточности. Однако такое объяснение представляется в значительной мере упрощенным: теоретические основы дефектологии, заложенные классическими работами Л. С. Выготского, отражают огромное внимание их автора к проблеме социального становления, личностного развития аномального и, прежде всего, умственно отсталого ребенка. Более того, понятие «культурного развития» такого ребенка, идентичное по своему значению понятию «социализация», является одним из ключевых в концепции Л. С. Выготского. И в этой связи следовало бы ожидать не меньших достижений отечественной психологии и педагогики и в области личностно ориентированной диагностики и коррекции социального развития умственно отсталых детей. Однако говорить сегодня о подобных достижениях теории и практики дефектологии в этой области было бы преувеличением. Именно в этой связи целесообразно, на наш взгляд, проанализировать причины сложившегося положения, а также тенденции современного изучения специфических проблем становления личности умственно отсталого ребенка, представляющих первоочередной интерес в контексте предпринятого нами исследования.

Определяя место и значение клинического и психолого-педагогического подходов в их отношении к проблеме социализации умственно отсталого ребенка, следует, по-видимому, исходить как из содержательных, так и из функциональных характеристик этого процесса (С. А. Беличева, 1989). В частности, направленность клинического подхода преимущественно на область патобиологических детерминант (этиологии и патогенеза) умственной отсталости, позволяет отнести его к инструменту анализа индивидных факторов социализации, то есть относящихся к категории внутренних условий этого процесса, биологических предпосылок, определяющих его своеобразие.

Психолого-педагогический подход содержательно ориентирован на организацию функциональной стороны процесса социализации, то есть на поиски оптимальных путей целенаправленных педагогических воздействий на личность ребенка, отстающего в развитии. Конкретным объектом приложения этих воздействий может быть любая из сфер личности – когнитивная, аффективная, поведенческая в соответствии с положениями концепции диспозиционной регуляции поведения, разработанной В. А. Ядовым (1979).

Кроме того, на наш взгляд, правомерно рассматривать совокупность обоих этих подходов в дефектологии как исходную методологическую основу функционирования особого института социализации – специальной школы. Жесткие принципы комплектования их контингента (на основе клинического диагноза) с сохраняющейся вероятностью диагностических ошибок, достаточно определенная социокультурная его однородность (родители подавляющего большинства этих детей, по данным отечественных авторов, включая и наши собственные, имеют низкий культурный, образовательный, социальный статус, часто характеризуются антисоциальными формами поведения), ограничение полноценных контактов с нормально развивающимися сверстниками – все это позволяет говорить об отчетливой специфичности условий социализации умственно отсталых детей, особенно, если речь идет о легких формах интеллектуальной недостаточности и тем более о так называемых «ошибках отбора».

2. Нозологический и функциональный диагноз при нарушениях психического развития у детей