Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Под влиянием культурно-исторической школы возникло целое направление в методике, которое в истории науки неоднократно называлось исследователями то культурно-историческим (В. В. Голубков), то нравственно-этическим, гражданственным, «стоюнинским» направлением (Я. А. Роткович, Е. И. Целикова, В. Ф. Чертов). Несмотря на прочно утвердившееся в методической науке в 1910–1920-е годы психологическое направление, культурно-историческое «продержалось» в методике и школьной практике вплоть до введения программ 1921, 1923–1925 годов, пока окончательно не было вытеснено социологическим направлением. Однако гражданское, нравственное воспитание средствами литературы сохранится как определяющее начало цели школьного преподавания литературы на протяжении XX в. Даже в 1960–1970-е годы, когда будут сняты идеологические догмы и заявит о себе эстетическое направление в преподавании литературы, а в 1990 – начале 2000-х годов уже не будет вызывать возражений, что воспитывающей функцией литература как искусство обладает в первую очередь благодаря своей эстетической природе, нравственные, гражданские позиции в преподавании литературы в школе по-прежнему выдвигаются на передний план, ибо обостренность общественной борьбы, поиски национальной идеи, способной сплотить, объединить народ на новом этапе развития общества, непременно выдвигают в качестве первостепенных нравственные, гражданские проблемы как в самой литературе, так и в методике ее преподавания.

В русле культурно-исторического направления создавались программы 1872, 1890, 1905, 1912 годов, учебники теории и истории словесности, утверждались те же научные методы изучения литературы, которые сложились в литературоведении, формировались методические системы В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. П. Шереметевского и других.

В программе 1872 г. были впервые представлены историко-литературные обзоры двух типов: «1) изложение в хронологическом порядке истории литературных произведений по родам и видам, 2) краткая история русской литературы с изложением фактов по времени их появления» [516, с. 47].

Тогда же отчетливо заявила о себе проблема создания концептуально выстроенной системы преподавания литературы, которая бы опиралась на прочные научные обоснования, на новейшие работы теоретиков и историков литературы.

Уже Ф. И. Буслаев в книге «О преподавании отечественного языка» (1844) связывал определение метода преподавания с методом научного исследования литературы. Размышляя о том, что в основу преподавания литературы в школе должен быть положен научный подход, Буслаев говорил о необходимости существенного преломления его в школьной практике [92, с. 3].

Вслед за Ф. Буслаевым В. Я. Стоюнин дал четкое разграничение между литературой как учебным предметом и наукой. То, что словесность как учебный предмет не является наукой в принятом смысле, было бесспорным для В. Я. Стоюнина, ведь «нельзя же называть этим именем несколько исторических фактов, которые приходится сообщать ученикам», тем более что, по мнению методиста, «не этот материал развивает ученика, занимающегося словесностью» [496, с. 241–242].

Говоря о соотношении литературоведческой науки и школьного преподавания литературы, Стоюнин, с одной стороны, поставил вопрос о зависимости методики от литературоведения, но с другой – подчеркнул принципиально важную мысль о том, что литературоведческая наука играет в школьном изучении литературы подчиненную роль. Эта идея находит подтверждение и в работах В. И. Водовозова, В. П. Скопина, В. П. Шереметевского, В. П. Острогорского, И. Ф. Анненского.

«Работы, связанные с высокими научными целями, разумеется, совершаются не в школе, не детьми и не с детьми, – писал И. Ф. Анненский. – Но курс преподавания должен иметь в виду науку и ее требования: школа, не оживленная струей научной, теряет свою воспитательную силу» [19, с. 150].

В. П. Шереметевский еще более конкретизировал цели литературного образования в программной работе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении»: «Не писателей, а читателей должна готовить средняя школа, читателей, размышляющих над прочитанным и умеющих поделиться в живом слове плодами и своего чтения и своего размышления» [557, с. 12], впервые заговорив о читательской интерпретации, ставшей одной из актуальных проблем современной методики как науки и школьного преподавания литературы.