Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Стремясь к научной основе знаний, академическому стилю изложения материала, авторы школьных учебников А. И. Незеленов, А. И. Кирпичников, В. И. Покровский, К. П. Петров, О. Ф. Миллер, И. Е. Сосницкий, К. А. Тимофеев, В. Ф. Саводник, В. В. Сиповский, П. Коган, В. А. Келтуяла и другие, среди которых были известные ученые-литературоведы, менее всего считались с главным лицом образовательного процесса – учеником как растущим человеком.

Анализируя учебники по русской словесности для школы 1850–1880-х годов, В. Ф. Чертов справедливо заметил: «Среди учебников по истории русской литературы во второй половине XIX в. официально признанными и действительно лучшими были учебники А. Д. Галахова, у которого долгое время не было достойных конкурентов» [542, с. 60]. Несмотря на достаточно большое количество учебных книг и хрестоматий, появившихся уже в 1900–1910-е годы, авторы которых стремились «приспособить» историко-литературные материалы к возрасту учащихся, пособия А. Д. Галахова ежегодно переиздавались и были распространены в массовой школе. 40-е издание его «Русской хрестоматии» относится к 1918 г.

В конце XIX – начале XX в. издаются популярные очерки о русских писателях для учащихся В. П. Острогорского, П. В. Смирновского, В. А. Никольского, И. П. Сахарова, К. Козьмина, А. Заборского, A. M. Скабичевского и других, о чем свидетельствует выявленная нами библиография.

Однако уже в 1870–1880-е годы отчетливо ощущается ограниченность культурно-исторической школы в ее взгляде на литературу только как на выразительницу «общественного сознания» и игнорирование ее образно-художественной специфики, что вызывает сопротивление целого ряда литературоведов этого направления, тем более что с распространением культурно-исторического метода наука о литературе постепенно утратила четкие очертания и специфику своего предмета, так как изучение литературы как таковой зачастую подменялось изучением истории культуры, истории общественной мысли, биографий писателей.

На необходимость всестороннего изучения литературных произведений указывали Н. И. Стороженко, В. В. Сиповский, В. Н. Перетц, М. Н. Розанов и другие сторонники культурно-исторической школы, считая, что «только присутствие художественного элемента дает право произведению на место в истории литературы» [477, с. 17].

В литературоведческой науке происходит смещение аналитических центров: сознается необходимость в исследовании литературы учитывать не только влияние «среды», «исторического момента» на произведение, но и тех факторов, которые непосредственно определяют специфику художественного творчества, неповторимую индивидуальность каждого произведения. На первый план выдвигаются иные категории: специфическая особенность психического склада личности писателя, определяющая его творческую индивидуальность; литературный персонаж выступает уже не столько как носитель определенного социального идеала, сколько как психологический феномен; осознается, что художественное произведение является не только продуктом создания его творца, но и читающего и воспринимающего его читателя.

Новые явления в литературоведении потребовали внимания к специфическим литературным проблемам развития жанров и направлений, категории стиля, поэтических приемов и форм, «психологии художественного творчества как особого вида работы мысли» [355, с. 3], чем еще более углубили кризис культурно-исторической школы и усилили поиски новой методологии.

Так, в последнюю четверть XIX в. возникла психологическая школа.

«Психологическая школа» в русском литературоведении, безусловно, генетически была связана с культурно-исторической школой. Ее основоположником стал А. А. Потебня, учение которого о слове как средстве «не только выражать уже готовую мысль, сколько созидать ее…» [387, с. 141] положило начало идее о чтении как труде и творчестве, о восприятии художественного произведения читателями, об изучении литературы в ее словесно-образной специфике и т. д.