Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Культурно-историческая школа в литературоведении несла слово науки в школьное преподавание словесности. Ее интерес к истории культуры, общественной мысли, биографии писателей передавался и методике преподавания литературы, которая в большей степени старалась опираться на научные методы, утвердившиеся в культурно-историческом литературоведении: биографический, этико-эстетический, историко-культурный, в меньшей (в силу ограниченности фактического материала) – на сравнительно-исторический метод, однако отчетливо сознавая, что в школьном изучении литературы нужны и такие методы и приемы, которые учитывали бы возрастные, психологические особенности учащихся, способствовали прежде всего их нравственному и гражданскому становлению, развивали устную и письменную речь, воспитывали вдумчивого читателя, способного «самостоятельно разбирать любой текст» [557, с. 48].

К началу XX в. уже прочно утвердились в методической теории и школьной практике такие методы изучения литературы, как аналитическая беседа, выразительное чтение и критико-публицистическая оценка (последняя не без влияния литературной критики).

Размышляя о преломлении литературоведческой науки в методике и школьном преподавании конца XIX в., Г. Н. Ионин отметил, что «литературоведение в методике становилось настолько школьным, что переставало быть литературоведением» [205, с. 101]. Действительно, в трудах методистов литературное образование в школе воспринималось прежде всего как воспитание гражданских идеалов средствами литературы (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов), нравственно-эстетические воспитание (В. П. Острогорский), сознательное, воспитательное чтение (В. П. Шереметевский, Ц. П. Балталон).

Вместе с тем все крупные методисты были убеждены в необходимости обращаться к вопросам теории и истории изучения литературы, анализу художественного произведения в школе. Наиболее последовательно и гармонично это представлено в методической системе В. П. Острогорского.

Уже в первых своих методических работах он резко критически высказался о современном ему состоянии преподавания литературы, отмечая чрезвычайно низкий уровень умственной и нравственной подготовки учащихся в гимназиях: «Ни теории, ни знакомства с величайшими произведениями литературы всеобщей, ни основательного знакомства с произведениями отечественными, ни критической начитанности, ни даже охоты и умения читать серьезную книгу в нашей молодежи вы почти не встречаете» [364, с. 16]. Основной недостаток современного преподавания литературы Острогорский видел в том, что оно не дает школьникам литературного образования. Методист настаивал на широкой литературоведческой подготовке учителей-словесников, непременном знании ими достижений культурно-исторической школы. Основными путями, ведущими к сознательному, аналитическому и вместе с тем эмоциональному восприятию литературы, он считал изучение биографии писателя, создающее необходимые предпосылки для правильного понимания произведения; выразительное чтение и заучивание наизусть, позволяющие глубоко проникнуть в поэтическую ткань произведения; классные разборы и письменные работы.

В. П. Острогорский, продолжив развивать идеи В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова, выдвинул некоторые позиции, принципиально важные для методики преподавания литературы. Так, если Стоюнин и Водовозов считали воспитательный разбор основой преподавания, а изучение теории литературы второстепенным и попутным делом, то Острогорский, напротив, подчинил литературный разбор произведения основной для него задаче – усвоению систематического курса теории и истории словесности. Специальному обоснованию этой идеи В. П. Острогорский посвятил статью «О литературном образовании, получаемом в наших средних учебных заведениях» (1873). Дальнейшее развитие она (идея) находит и в других работах автора, его фундаментальном труде «Беседы о преподавании словесности» (1887), в проекте программы по литературе, выдвинутом им, в системе письменных работ и тематике сочинений в старших классах.

Взгляды культурно-исторической школы на литературу как выразительницу «общественного сознания» нашли воплощение в многочисленных учебниках и хрестоматиях по истории словесности 1870–1990-х годов, издававшихся в Москве, Петербурге, Киеве, Новочеркасске, Твери, Феодосии, Варшаве и других городах, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез. Культурно-историческое направление в методике по существу охватило все регионы России.

В школьных пособиях был представлен преимущественно материал из истории русской общественной мысли, просвещения, культуры и литературы, биографические сведения о писателях, пересказы произведений, сопровождаемые комментариями, ссылками на известных историков литературы. Это были в большей степени пособия о развитии идей в русском обществе, нежели об эволюции литературных жанров, форм, стилей, индивидуальности каждого большого художника и его вкладе в историко-литературный процесс.