Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В отечественной теории обучения первой половины XX в. утвердилась парадигма идеала образованности: образованный – значит знающий и умеющий использовать знания. Такая парадигма по существу свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии – к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний, а среди форм обучения приоритетным оказался урок, который независимо от специфики учебной дисциплины неизменно включал следующие этапы: проверка домашнего задания, сообщение новой темы, ее закрепление посредством упражнений по заданному образцу, учет и контроль, задание на дом. При этом в дидактике сложилась традиционная точка зрения на обучение как «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми системы знаний, умений и развитие их познавательных способностей» [558, с. 3].

Начиная с 1960-х годов в значительной степени под влиянием социальных, политических, общекультурных перемен в обществе, его демократизации отечественная педагогика обогатилась идеями психологии личности и ее развития, диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидным, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития личности. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны были стать методологией личностно развивающего обучения.

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением его роли в этом развитии.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение прежде всего в работах П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, Н. Х. Весселя, Л. С. Выготского, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, в концепциях развивающего обучения психологов и педагогов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской и других.

Таким образом, проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в традиционном, исторически сложившемся понимании, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новый ракурс реформирования всей системы образования, в том числе и обучения литературе.

Смещение смысловых акцентов в решении этой проблемы современная педагогическая наука объясняет рядом причин. Первая видится в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений. Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования. Третья причина заключается в том, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. «Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста, – отмечают Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова. – Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности» [558, с. 21]. И, наконец, четвертая причина переосмысления проблемы соотношения обучения и развития в современной педагогической науке вызвана признанием приоритета принципа развивающего образования.

Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматическим. При этом приоритеты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самопознания, самодеятельности, саморегуляции.