Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Заметный акцент на субъектности обусловлен не новыми теоретическими веяниями в философии образования, а пониманием того, что личность есть феномен субъектности. Это изменяет позицию обучаемого в учебном процессе: вместо традиционного рассмотрения его как объекта обучения формируется отношение к учащемуся как субъекту учения. В этой связи изменятся роль и характер деятельности учителя и ученика в процессе обучения. С первых этапов включения ребенка в обучение педагог транслирует в совместной с ним деятельности не только предусмотренные учебными программами знания, но и свой личностный потенциал, понимание, видение мира, оценку событий, фактов истории и современности, их осмысление в художественном творчестве, с учетом индивидуального жизненного и читательского опыта ученика.

Именно педагог формирует у учащихся в повседневных актах обучения концептуальное видение мира, стремление сохранять собственную субъектность («самость»), намечает зоны личностного и профессионального роста.

Речь идет о гуманизации образования, идеи которой сегодня находят свое воплощение в концепциях, принципах и технологиях личностно развивающего обучения, положенных в основу методической науки и школьной практики. Гуманистическая направленность образования меняет традиционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений, навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной дегуманизации процесса обучения, которая привела к тому, что воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности. Ни средняя, ни высшая школы не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры, гуманистических начал, утверждения самоценности человеческой личности.

Общепедагогические, дидактические, философские концепции образования, развитие психологической науки определяют теоретические основы методики преподавания учебной дисциплины в школе.

Разные подходы к пониманию целей и задач обучения, складывавшиеся на протяжении исторического пути в педагогической науке, несомненно, способствовали возникновению и формированию сообщающего и развивающего направлений обучения в методике.

Следует отметить, что сообщающее и развивающее направления в преподавании литературы XX в. получил в наследство от классической и реальной школы XVIII–XIX вв. Они возникли практически одновременно, далеко не сразу вступив в конфронтацию, позже перешедшую в открытую борьбу. Однако уже в классическом образовании сложилось противоречие между продекларированной целью и средствами ее достижения. С одной стороны, в ходе изучения учебных дисциплин, в том числе риторики и пиитики, позже истории и теории словесности, ставились задачи развития у учащихся познавательных интересов, логического мышления, с другой – предполагалось их решение посредством многочисленных «риторических упражнений и имитацией лучших авторов, как латинских, так и российских» [542, с. 8] и переводов образцовых сочинений с греческого и латинского языков, неукоснительное следование нормам и правилам, что мало способствовало поддержанию интереса учащихся к учебе.

Рационалистичность и нормативность программ и учебников, жесткие инструкции для преподавателей, достаточно крутые меры по изучению древних языков и античных классиков, направленные на приобщение учащихся к духовному наследию Античности, воплощаясь на практике в постоянных экзерцициях по заданной схеме, шаблону, формировали стереотип мышления, приводили к схоластике и зубрежке учебников риторики и пиитики, содержание которых не отвечало любознательности, возрастным и читательским интересам учащихся.

Между тем уже в XVIII – начале XIX в. наблюдается ясное осознание огромного потенциала для формирования личности ученика, его развития, заложенного в «изящных» науках и прежде всего в словесности, о чем свидетельствует выделение литературы в самостоятельную дисциплину, ибо «изящные науки делают его (ученика) воображение быстрым, память деятельною, внимание замечательным, разум острым, умствования дальновидными, изъяснения легкими и приятными» [415, с. 14].

В методике преподавания литературы впервые вопрос о личности ученика как об одном из определяющих начал при построении методики поставил Ф. И. Буслаев. В русле развивающего направления формировались методические системы В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Шереметевского, В. П. Острогорского, И. Ф. Анненского, одни из которых в процессе литературного образования акцентировали внимание прежде всего на нравственном развитии личности учащегося, формировании его гражданских идеалов, пробуждении критической мысли под влиянием книги, являющейся для него «учебником жизни» (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Шереметевский), другие – на развитии восприимчивости к красоте, способности получать эстетическое наслаждение при общении с художественным произведением, воспринимаемым прежде всего как явление искусства, на развитии литературно-творческих способностей учащихся, их «эстетического чувства» (В. П. Острогорский, И. Ф. Анненский).