Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

XX в. в методике преподавания литературы, как показало наше исследование, прошел под знаком преодоления схоластики и шаблона, зубрежки и заучивания учебника, убивающих читателя, под знаком противостояния развивающего направления сообщающему в борьбе за научный уровень литературного образования, в поисках таких методов, приемов, форм работы с текстом, которые открывали бы ученику-читателю духовный и интеллектуальный потенциал, заложенный в книге, побуждали к сотворчеству с писателем, способствовали бы нравственному и эстетическому развитию личности в процессе школьного изучения литературы.

Сделанный нами историко-библиографический срез с 1900 по 2000 г. на материале выявленных библиографических указателей по педагогическим наукам, в том числе и по методике преподавания литературы, «Летописи журнальных статей» (изд. с 1926 г.), «Летописи газетных статей» (изд. с 1936 г.) дает возможность увидеть объективную картину этого противостояния, которая наиболее ярко, зримо предстала в многочисленных дискуссиях по проблемам преподавания литературы в школе, проходивших на страницах периодической печати в указанный период и обнажавших «болевые точки» методической науки и школьной практики. В них принимали участие не только ученые-методисты, учителя-словесники, деятели органов образования, но и литературоведы, писатели, работники библиотек, учащиеся, родители, преподаватели вузов.

Несмотря на поступательное движение, развитие методической науки на протяжении XX в., ее достижения и успехи, в дискуссиях, как показал анализ, наблюдается упорное возвращение к одним и тем же проблемам, что свидетельствует, с одной стороны, о реальной сложности самого предмета литературы в школе, его многофункциональности, которая, вероятно, и впредь будет «провоцировать» споры сторонников разных взглядов на цели, способы и методы преподавания литературы в школе; с другой – о зависимости преподавания литературы от социального заказа школе, методологических исканий литературоведческой и педагогической наук, смены образовательных парадигм, системы филологической и методической подготовки учителей-словесников в вузе и непрерывного послевузовского образования и др. В представленной таблице сгруппированы основные проблемы дискуссий о преподавании литературы с 1900 по 1990-е годы.

Таблица 1. Основные проблемы дискуссий о преподавании литературы на страницах печати

Дискуссии 1990 – начала 2000-х годов отличаются особой полемической страстностью и бескомпромиссностью позиций их участников. Уже в новых условиях перестройки всех сфер жизни общества, в том числе и литературного образования, обсуждаются проблемы, которые были в центре внимания дискуссий прошлых десятилетий.

В полемической статье «Литературу ли мы преподаем?» (1992) ИИ. Аркин поднимает вопросы, которые ставились на страницах печати на протяжении 100 лет: «Литература в школе: зачем?.. Как читают наши ученики? И как они способны отозваться на прочитанное?» Отмечая, что «до сих пор литературное произведение в школе препарируется на „содержание“ и „форму“ и что „эстетически и читательски неразвиты наши ученики, не умея воспринимать литературное произведение как литературное“» [22, с. 71], ИИ. Аркин видит одну из главных причин этого состояния в том, что происходит деформация понимания цели литературы как учебного предмета в школе: «смысл уроков литературы, традиционное их назначение – воспитать читателя, развить в ученике особый талант, без которого немыслима творческая личность, – читательский», подменяется задачами нравственно-этического характера, что приводит к безразличию к литературе как искусству слова, к ее эстетической природе [22, с. 74].

Другие участники дискуссий видят причины в подмене школьного литературного образования филологическим; в завышенных требованиях к знаниям и умениям выпускников средней школы; в тенденции уменьшения количества часов на литературу как учебную дисциплину и в перегруженности программ; в отсутствии концептуально выстроенной системы литературного образования школьников; в обилии изданий рецептурной методики; в слабой филологической и методической подготовке студентов педагогических вузов, а также послевузовского образования учителей-словесников; наконец – в государственной образовательной политике.

Однако в дискуссиях рубежа XX–XXI вв. наиболее отчетливо выкристаллизовалось осознание высокой миссии русской литературы как «хранительницы высших смыслов отечественной культуры» (В. Кантор) и в связи с этим особой роли литературы как учебного предмета в школе, несущего новым поколениям школьников, чьи взгляды и убеждения формируются в сложных условиях современной России, исторически сложившиеся ценности национальной культуры, «которая есть условие существования нации и государства» [342, с. 31].