Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Разнообразие учебных программ активизировало создание учебных книг нового типа, учебно-методических комплектов, обеспечивающих работу по программам как учеников, так и учителей, и в этом разрушив сложившуюся ранее монополию единого учебника. Учебные книги для учащихся сегодня отличаются разнообразием жанров: наряду с учебниками и хрестоматиями в процесс обучения включаются и другие учебные пособия для учащихся: практикумы, задачники-практикумы, рабочие тетради, словари, книги справочного и энциклопедического характера, которые призваны стимулировать самостоятельную работу учащихся, о чем свидетельствует сделанный нами библиографический срез.

На страницах журнала «Литература в школе», в отдельных изданиях публикуются материалы из опыта творчески работающих учителей по новым программам, которые не только оказывают помощь словеснику в подготовке к урокам, но и побуждают его к собственному творчеству.

Однако значительное место среди публикаций для учащихся и учителей занимают издания иного рода: сборники «золотых» и «лучших» сочинений, произведения школьной программы в кратких пересказах, готовые экзаменационные ответы, которыми не в меньшей степени, чем когда-то гимназисты XIX – начала XX в., «экипированы» современные школьники и которые по-прежнему «укореняют в юношестве привычку думать чужою головою, говорить чужим языком, забивая в себе самодеятельность ума и чувства» [494, с. 18], а также «готовые рецепты» поурочных разработок в помощь учителю, многие их которых написаны торопливо, поверхностно, порой с грубыми фактическими ошибками. Такие пособия и учителя, особенно начинающего, «приучают думать чужою головою».

Несмотря на критические высказывания в адрес подобного рода изданий на страницах печати, резолюцию Первого Всероссийского съезда методистов и учителей-словесников (2003) – «считать недопустимым издание печатной продукции, противоречащей сути учебного процесса (краткое изложение произведений художественной литературы, готовые ответы на вопросы учебника и экзаменационных билетов)» [414, с. 26], – они продолжают выходить в свет огромными тиражами и по-прежнему востребованы как учащимися, так и учителями.

Обратная связь между учителем и учеником является необходимой составной частью преподавания литературы и методики. Известно, что учительская профессия массовая, и далеко не все учителя самобытны, ярки, одарены творческими способностями. Поэтому одна из причин негативных тенденций современного литературного образования – недостаточный уровень филологической и методической подготовки учителя-словесника. Не случайно среди актуальных проблем на съезде словесников была названа «подготовка учителя-словесника в вузе и проблемы его постдипломного образования».

«Многие нерешенные проблемы филологического образования в средней школе заложены в высшем педагогическом образовании», – совершенно справедливо замечает А. И. Княжицкий, считая необходимым изменить сам характер подготовки будущих учителей, качественно увеличив объем интерактивного обучения. Это касается и системы повышения квалификации [229, с. 3].

Вузовское образование, в отличие от школьного, куда более консервативно. И ныне действующие программы филологической и методической подготовки будущих учителей-словесников, как показывает их анализ, построены преимущественно по принципу сообщающего обучения. Как правило, от студентов при итоговой аттестации требуется добросовестное воспроизведение материала лекций, практических занятий и прочитанной литературы по предмету.

Действительно, смена парадигмы образования, отход от сообщающего обучения и установка современной школы на обучение развивающее, на самостоятельный поиск учеником решения тех или иных проблем требует совершенно иного подхода к обучению студентов и нового представления об уровне профессиональной компетентности учителя. А компетентность в области гуманитарных дисциплин сегодня «определяется не столько объемом знаний учителя по предмету, сколько способностью личностного, оценочного отношения к этому знанию» [310, с. 13]. Все гуманитарные предметы требуют интериоризации знаний учеником и прямого влияния на формирование ценностных ориентации личности. Эти особые задачи гуманитарных предметов в школе «побуждают строить обучение студентов педагогических вузов как выявление собственного отношения к тем или иным проблемам, мотивированные оценки тех или других явлений, активную защиту убеждений и способность воздействовать на ученическую аудиторию» [310, с. 13].

Постановка этих задач требует принципиального изменения стратегии методических дисциплин в педагогических вузах.