Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Несомненным и мощным стимулятором поиска таких методов, которые активизировали бы познавательную, интеллектуальную, творческую деятельность учащихся в процессе изучения литературы, направленных на выявление способности и умения увидеть проблему, вызвать потребность самостоятельно находить способы и решения, явилась теория проблемного обучения, которая получила обоснование в ряде работ конца 1960 – начала 1970-х годов отечественных дидактов Т. В. Кудрявцева, A. M. Матюшкина, М. Н. Скаткина, В. И. Евдокимова, А. И. Зильберштейна, М. И. Махмутова, В. М. Вегасова и других.

Проблемное обучение в дидактике определяется и как метод и как один из путей постижения сложного учебного материала. В нем наиболее отчетливо реализуются принципы развивающего обучения. Проблемное обучение формирует концепционность мышления, способствует развитию системного подхода к явлениям. Сам процесс проблемного обучения построен на поисках существенных связей явлений, познаваемых в отдельных проблемных ситуациях при максимальной самостоятельности учащихся под руководством учителя. Проблемная ситуация при этом строится как выявление сложной задачи, сопоставление различных точек зрения, поиск верного решения и доказательство его справедливости.

Методические основы проблемного обучения применительно к литературе были разработаны В. Г. Маранцманом и получили дальнейшее развитие в исследованиях учеников в рамках созданной им школы (см. подробнее в разделе 3.2).

В работах 1970–1980-х годов, монографии «Проблемное изучение литературного произведения в школе» (1977) ученым освещены «первоэлементы» проблемного обучения литературе: проблемный вопрос, проблемная ситуация, проблемный анализ литературного произведения, проблемное изучение определенной части литературного курса, в частности теоретико-литературных понятий, намечены пути и способы создания и разрешения проблемных ситуаций в зависимости от уровня литературного развития учащихся, этапа изучения произведения, его родовой специфики на материале анализа лирических стихотворений А. С. Пушкина, С. Есенина, А. Блока, В. Маяковского, драмы А. Н. Островского «Гроза» и комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума», романов А. С. Пушкина «Евгений Онегин» и М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» [299; 300; 301; 302; 306].

В. Г. Маранцман рассматривает проблемный анализ как «специфический путь разбора» литературного произведения, который способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и работе воображения, эмоциональной восприимчивости учащихся. При этом проблемное изучение литературного произведения представлено как система связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием произведения, приближается к авторской мысли, аргументирует свои оценки и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к искусству. Разрешение проблемной ситуации ведет к нахождению верных аргументов для интерпретации текста. Итогом разрешения проблемной ситуации становится приближение читателя к писателю. В результате проблемного изучения соотношение между эмоциональным и понятийным осмыслением текста приходит в большее равновесие, чем при первоначальном восприятии.

Проблемный анализ литературного произведения вошел в практику учителей-словесников как один из путей анализа, наряду с пообразным, разработанным еще В. В. Голубковым в 1930-е годы, и целостным, или «вслед за автором», предложенным MA. Рыбниковой и теоретически обоснованным в методике 1960-х годов Т. Г. Браже, что позволило преодолеть монополию анализа по образам как единственного пути изучения художественного произведения в школе и тем самым разрушить сложившийся стереотип в подходе к анализу текста.

Проблемное изучение литературы вошло как составная часть в концепцию литературного образования, выдвинутую В. Г. Маранцманом, и его методическую систему, найдя воплощение в программах и учебниках под его редакцией.

Теория проблемного обучения литературе, разработанная В. Г. Маранцманом, дала толчок для поисков нестандартных типов уроков, стимулирующих самостоятельную мыслительную и творческую деятельность учащихся, вовлекающих их в диалог с произведением и его автором, друг с другом, учителем. В 1990-е годы получат распространение «уроки-мастерские», цель которых – «научить учащихся мыслить творчески и раскованно и самостоятельно выстраивать свое знание» [12, с. 5].

В конце 1990 – начале 2000-х годов «мастерские» воспринимаются как составная часть системы литературного образования школьников. Выявленная нами библиография из опыта работы учителей-словесников по проведению «мастерских» дает убедительное представление об успешном взаимодействии теории с практикой (см., в частности, опыт работы учителей Санкт-Петербурга И. А. Мухиной, Т. Я. Ереминой, М. В. Амфиплохиевой, Г. А. Иоффе и других – [174; 12; 208]).