Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Функциональный подход к изучению литературного произведения, избранный В. Г. Маранцманом, потребовал достаточно точного определения того, какие читательские качества и умения необходимо сформировать в процессе анализа, какие следует избрать пути и приемы анализа в зависимости от уровня литературного развития учащихся.

Впервые в докторской диссертации «Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников» (1980) [292] В. Г. Маранцманом была разработана принципиально новая теория школьного анализа, который был направлен по своим целям, содержанию и методам на развитие читателя-школьника.

Теория В. Г. Маранцмана станет своеобразным фундаментом его методической системы, предложенного им построения школьного курса литературы на основе возрастного развития читателя и смены видов деятельности учеников, школьных программ и учебников по литературе для 5–11-х классов под его редакцией, получит реализацию в школьной практике, развитие в исследованиях учеников созданной ученым научной школы (см. подробнее в разделе 3.2).

Конечно, методические открытия в значительной степени опирались на достижения психологической науки, в частности работы А. Валлона о психическом развитии, А. Н. Леонтьева о различных стадиях психической деятельности, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова о периодизации детского развития на основе ведущих типов деятельности. Однако это было не прямое перенесение открытий психологической науки в методику, а творческое «преображение» их в соответствии с целями и задачами литературного развития учащихся.

Системный подход Н. Д. Молдавской и В. Г. Маранцмана к литературному развитию школьников в процессе обучения литературе дает зримое представление о плодотворности взаимодействия психологической и методической наук в решении кардинальных проблем школьного литературного образования.

Открытия ученых частично были реализованы в типовых программах по литературе 1980-х годов. В 1990-е годы, когда целью литературного образования станет воспитание квалифицированного читателя, содержание и структура вариативных программ по литературе, анализ художественного произведения будут опираться на возрастные периоды восприятия школьниками литературы, читательские интересы, проблематику возраста, что сделает реальным развитие читателя, отработку эстетических и психологических механизмов общения растущего человека с искусством.

Процесс обновления школьного преподавания потребовал активизации методов обучения и тем самым стимулировал поиск как дидактики, так и методик отдельных учебных дисциплин в этом направлении. К началу 1960-х годов в преподавании литературы прочно утвердились методы, предложенные В. В. Голубковым еще в 1930-е годы, которые меньше всего учитывали специфику литературы как искусства слова и были направлены на сообщение знаний.

Однако когда литература перестала восприниматься только как вид идеологии, а ученик стал активным лицом образовательного процесса, появилась потребность в поисках таких методов и приемов изучения художественного произведения, которые выявляли бы ее эмоционально-образные особенности, эстетическую функцию, активизировали познавательную и творческую деятельность учащихся.

Несомненно, коренной перелом в подходе к проблеме методов преподавания литературы произошел в связи с достижениями дидактики 1960-х годов и связан прежде всего с именем Н. И. Кудряшева, хотя к этой проблеме, как показала выявленная библиография конца 1950 – начала 1960-х годов, обращались Н. К. Семенова, Л. М. Сигал, В. А. Никольский, Г. И. Беленький, Г. К. Бочаров, Н. И. Громов и Е. С. Петунина.

Еще в 1959 г. Н. И. Кудряшев писал: «Литература как учебный предмет в школе представляет собой органическое единство трех элементов: изучения художественных произведений, изучение основ науки о литературе… и усвоение родного языка. Естественно, что методы обучения должны отразить специфику учебного предмета» [252, с. 49].

Однако предложенная им в 1961 г. классификация методов была вполне традиционной: 1) чтение художественного текста; 2) чтение комментированное; 3) слово учителя; 4) беседа; 5) работа по заданиям учителя.

Когда в дидактике получили апробацию идеи проблемного обучения, когда появилась классификация методов, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером, основанная прежде всего на познавательной деятельности учащихся, Н. И. Кудряшев, приняв эту концепцию, начинает разрабатывать теорию методов применительно к литературе, акцентируя внимание на особенностях самого процесса обучения литературе, где важнейшее значение имеет восприятие художественных произведений, а «воздействие произведения на читателя и слушателя тем полнее, чем более глубокое эстетическое переживание оно дает» [250, с. 51].