Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В докторской диссертации «Теоретические основы методики литературы» [253], затем в работе «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» [250] Н. И. Кудряшев не только обосновал выдвинутые им методы обучения литературе (творческого чтения и творческих заданий, эвристический, исследовательский, репродуктивный), в которых отразились и специфика литературы как учебной дисциплины, и общедидактические подходы к процессу обучения как совместной деятельности учителя и учащихся, но и показал на конкретных примерах их зависимость от цели и содержания занятий, а также возможное сочетание разных методов и приемов в преподавании литературы.

В классификации методов, предложенной Н. И. Кудряшевым, заметно превалировало общедидактическое начало и присутствовала эклектика в соединении методов, специфичных для изучения литературы, и методов общедидактических, что не только свидетельствовало о сложности проблемы, но стимулировало искания методики по разработке системы методов, адекватных самой природе литературы как искусства слова и характеру общения ученика с литературным произведением.

Проблемой методов в 1980–1990-е годы занимаются М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие ученые-методисты «ленинградской» научной школы.

М. Г. Качурина интересует прежде всего учебное исследование как один из методов обучения и познания, которое, на его взгляд, способно «осветлить» атмосферу уроков литературы, воздействовать на все стороны литературного развития ученика. Признавая, что исследовательский метод никогда не отменит и не заменит иных учебных методов, ученый глубоко убежден в его исключительной важности в развивающем обучении, что убедительно воплощено им в книге «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (1988) на конкретном материале школьной программы, где привлечен также опыт учителей-словесников ленинградских школ [222].

В. Г. Маранцман акцентирует внимание на таких методах изучения литературы, которые бы проявляли ее специфику как искусства слова в ряду других искусств и определяли характер общения ученика с литературным произведением, в частности на методе интерпретации литературных произведений в других видах искусства, а также методе литературного творчества по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учеников [319, с. 134].

Предложенные ученым методы как способ познания, освоения учеником литературы, были реализованы в программах и учебниках, созданных под его руководством, получили распространение в вариативных программах и учебниках по литературе авторов других научных школ и направлений, в учительской практике.

Классификация методов обучения литературе, разработанная Г. Н. Иониным, опирается на тип ученика как читателя и определение характера совместной деятельности учителя и ученика в постижении литературы: метод художественной интерпретации, или творческого чтения, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером; метод критико-публицистический, посредством которого формируется определенный тип читателя – читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Учитель при этом выполняет функцию критика-редактора; метод литературного (историко-литературного, теоретико-литературного) поиска, который предполагает развитие школьного литературоведения, исследовательских возможностей ученика.

Идея «школьного литературоведения» как метода изучения литературы, выдвинутая Г. Н. Иониным в 1980-е годы [206], позже получила обоснование и экспериментальное подтверждение в его докторской диссертации «Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы» (1992) [204].

Г. Н. Ионин видит специфику метода литературного поиска в том, что «литературоведение не привносится в школу извне, из мира интересов учителя», а «возникает в школьном опыте как естественная потребность школьников разобраться в загадках своего восприятия литературы» [205, с. 89].

Школьное литературоведение, как и научное, считает ученый, невозможно без исследований нового, и в такие исследования в своей роли, в своем жанре и на своем уровне могут быть включены как литературоведы-профессионалы, так и учителя и учащиеся. Однако независимо от категории исследователя перед ними стоят общие задачи. Автор экспериментально подтверждает выдвинутую и теоретически обоснованную им концепцию школьного литературоведения, показывая, как на практике «работает» данный метод, помогая учителю успешно решать задачи литературного образования и развития учащихся, включая их в самостоятельный поиск, приобщая к научному исследованию.

Несмотря на научный интерес к теории методов в последние годы, следует признать, что проблема разработки системы «специфических» методов преподавания литературы остается пока не решенной.