Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Анализ материалов диссертационных исследований по методике преподавания литературы, изданий методического характера в помощь учителю-словеснику, публикаций из опыта работы на страницах педагогических журналов 1960–1980-х годов позволил прийти к выводу о том, что это был чрезвычайно плодотворный период для дальнейшего развития методической науки и школьной практики. В эти годы достаточно четко заявляют о себе две исторически сложившиеся традиции преподавания литературы в отечественной школе. Одна восходит еще к методике XIX в. и прежде всего к В. Я. Стоюнину, где ведущее место при изучении художественного произведения отводится нравственному, гражданскому воспитанию личности, когда книга выполняет функцию «учебника жизни». Другая – к открытиям «психологической школы» и, прежде всего, И. Ф. Анненского, впервые в методике выдвинувшего принципиально новый подход к изучению художественного произведения как явления искусства, эстетически воздействующего на ученика-читателя и развивающего в нем способность видеть и ценить прекрасное не только в литературе, но и в окружающей жизни.

Первое направление было представлено преимущественно исканиями научно-методической школы НИИ школ и МГПИ, для исследовательских коллективов которых наиболее приоритетными в эти годы становятся задачи оптимизации воспитательного воздействия литературного курса на учащихся (см. диссертационные исследования Н. В. Анисисмовой, Т. Б. Найдановой, В. А. Лазаревой, М. Б. Бабинского, Е. С. Боровой и других, сборники статей, материалы научных конференций под редакцией Т. В. Курдюмовой, А. В. Дановского, О. Ю. Богдановой), нашло реализацию в методических системах нравственного воспитания учащихся на уроках литературы Н. Я. Мещеряковой (научная школа НИИ содержания и методов обучения), учителей-словесников А. С. Айзермана и Е. Н. Ильина.

Второе направление получило продолжение большей частью в исследованиях ученых ленинградской методической школы, в частности в работах В. Г. Маранцмана и его учеников (см. подробнее в разделе 3.2), а также в теории методов, которые были бы наиболее адекватны художественно-эстетической природе литературы, разработанной В. А. Никольским и Н. И. Кудряшевым.

В 1960–1980-е годы все активнее возвращаются в методику преподавания литературы такие приемы анализа художественного произведения, как устное словесное рисование, инсценирование и драматизация, составление киносценария, иллюстрирование; выдвигаются и получают апробацию в школе новые, например, составление «партитуры чувств», сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства, предложенные В. Г. Маранцманом.

Однако в реальной школьной практике даже к середине 1980-х годов по-прежнему преобладают традиции «воспитательного чтения» в средних классах и тенденциозный историко-литературный курс в старших классах, построенный на основе ленинской периодизации русского освободительного движения. Акцент на воспитательном значении произведений классической и современной литературы ставится практически во всех методических работах, выходивших в этот период. И художественно-эстетический подход к литературе, который отчетливо наметился в методике, растворяется в общей проблеме эстетического воспитания школьников.

Теоретические и практические завоевания методики 1960–1980-х годов, к сожалению, не стали достоянием повседневной школьной практики. Об этом свидетельствуют критическая направленность дискуссий тех лет в адрес преподавания литературы, а также отчеты инспектирующих органов образования о результатах проверок и срезов в школах разных регионов, выявлявших достаточно низкий качественный уровень знаний учащихся по литературе, и прежде всего выпускных письменных работ, по преимуществу отличавшихся несамостоятельностью в раскрытии темы, наличием общих шаблонных фраз. Препятствовали этому и инструктивно-методические письма Минпроса РСФСР, местные органы народного образования, которые строго регламентировали «свободу» учителя в выборе собственного подхода к преподаванию литературы, и недостаточный уровень профессиональной квалификации и методической культуры значительной части учительства, больше склонных к шаблону, чем творчеству. Одной из причин присутствия в школьной практике 1960–1980-х годов ранее утвердившихся стереотипов является и тот факт, что многие новационные методические идеи и открытия этих лет так и остались на страницах научных сборников и книг, выходивших, как правило, небольшими тиражами и более не переиздававшихся.