Никакой власти. Теория и практика анархизма

Эти масштабные социальные сдвиги отразились и на образовании. Как и Рид, Гудман утверждал, что современное ему образование было призвано решать задачи государственной власти. Но поскольку эти задачи определялись конкурентным преимуществом и успехом на глобальном рынке, он также утверждал, что польза от образования широких слоев населения сводится на нет экономическими реалиями. Для поддержания бюрократических систем было достаточно «тщательной академической подготовки лишь нескольких процентов», однако «все молодые люди 12 лет учатся в школе, и более 40% поступают в высшие учебные заведения»124. При этом бо́льшая часть их времени тратится впустую по причинам, подробно описанным Вардом; американская школа представляла собой «обязательное неправильное образование»125. Кроме того, Гудман связывал беспредметность теоретических занятий в аудиториях с безотказным функционированием «системы извлечения прибыли», чья неизменная эффективность наглядно демонстрировала ошибочность представлений марксистов. Действительно, исключительная жизнеспособность капитализма находилась в обратной зависимости от физической и психологической немощи тех, кто был у него в плену. Система извлечения прибыли запирала людей в отупляющем, парализующем состоянии зависимости: беднейшие зарабатывали ровно столько, сколько требовалось, чтобы выкупать бесконечные потоки товаров первой необходимости, производством которых занимались более состоятельные технические специалисты, обученные «выполнять доверенную им часть программы»126. Все подчинялись этому «бесчеловечному однообразному порядку» из чувства «страха и беспомощности», а также потому, что такая беспомощность давала хоть и тонкую, но все-таки какую-то подушку безопасности. Соображения «особого призвания, профессии, функциональной независимости, образа жизни, общественной роли или корпоративной ответственности за благо общества» можно было игнорировать, пока индивидуальный труд «оплачивался общей монетой»127. Школьное обучение, как и последующая работа, по сути, было нацелено на подготовку учащихся к тому, чтобы они стали винтиками этой культурной машины. Учителя превратились в «персонал школьной системы, вместо того чтобы содействовать становлению личности молодежи»128. Целью образования стало «удержать молодых на льду»: занять их чем-нибудь до того, как они созреют, чтобы начать работать, и создать иллюзию сопричастности.

В отличие от Рида, Гудман полагал, что культурные ценности построенной по прусской модели американской школьной системы — эффективность, прогресс и успех — сами по себе не являются недостатками. Проблема заключалась в расхождениях на уровне понимания этих ценностей. Индивидуальная эффективность стала пониматься исключительно в контексте экономики; прогресс стал связываться с внешними факторами, пусть даже такими, казалось бы, важными, как забота об окружающей среде и коллективное взаимодействие, но при этом отделялся от развития личности. Аналогичным образом успех оценивался богатством или доходами, а вовсе не психологическим благополучием.

Гудман объяснял такую тенденцию воплощать наименее привлекательные для людей альтернативы и избегать наиболее желанных ортодоксальным восприятием науки. По странному недоразумению наука все еще ошибочно воспринималась как некий нейтральный, беспристрастный свод дисциплин, предназначенный для решения любых проблем, хотя на деле она давно превратилась в идеологический инструмент, посредством которого ангажированным специалистам поручали определять, что есть социальные блага и ценности. В бюрократических системах неоспоримый, почти магический опыт науки использовался для пропаганды идей прогресса, технического развития и экономической мощи. Наука поощряла и поддерживала такую культуру, которая была полной противоположностью анархии129. Гудман утверждал, что анархия «основана на вполне определенной социально-психологической гипотезе»: