Никакой власти. Теория и практика анархизма

Еще в XIX веке анархисты последовательно утверждали, что возможности образования сильно ограничены институтами и практиками, которые приняты под предлогом улучшения процесса обучения. Анархисты по-разному объясняли такое расхождение и по-разному реагировали на те препятствия, которые школьное обучение создавало и создает для анархических культурных изменений. И даже несмотря на заявления некоторых анархистов о том, что социализация не менее, чем школьное обучение, опасна для принципов самосовершенствования, горячие дискуссии на эту тему говорят о важности модели образования для анархического мировоззрения.

Схоластика, школьное обучение и социализация

Анархисты с давних пор негативно относились к иерархии знаний и обязательному обучению в школах. Еще в 1840-х годах, когда влиятельная прусская образовательная система только зарождалась, Макс Штирнер изложил суть проблемы элитарности и массового образования, отметив исторический сдвиг от гуманизма к реализму. Гуманизм восходил к эпохе Реформации, а термин «реализм» Штирнер использовал для описания духа послереволюционного периода. В гуманизме образование строилось на «подчинении» — превосходстве взрослых над детьми, правящих над бесправными, власть имущих над лишенными этой власти. Образование было не чем иным, как «средством власти». Оно «возвышало своих обладателей над теми, кто был его лишен; в своем же кругу образованный человек считался… могущественным, влиятельным, солидным: он был авторитетом».

Порожденную реализмом идею Штирнер емко резюмировал фразой «каждый сам себе хозяин». Революция «сломала экономику, основанную на взаимоотношениях хозяина и слуги», и разрушила принципы власти и исключительности, принятые в гуманизме. Результатом этих изменений «стала постановка задачи поиска истинного всеобщего образования»116. Штирнер утверждал, что в этом процессе ведущую роль играло государство и что он прервался, когда гуманистическая и реалистическая системы, работавшие в тандеме, пришли в равновесие, когда ни одна из них не смогла одержать верх над другой. Благодаря импульсу, заданному государством, появилось повсеместное образование, однако влияние старых принципов в нем не ослабло.

Общая критика образования, которую поддерживает аргумент Штирнера, заключается в том, что конфликт между элитарным прогрессом и эгалитарным импульсом всеобщего образования приводит к краху последнего и сохранению иерархии знаний. Стремление повсеместно внедрять высокие стандарты обучения в рамках схоластической модели приводит всего лишь к распространению предписаний, поддерживающих социальный консерватизм. Учащихся побуждают изучать то, что считается ценным или полезным, и лишают той свободы действий, которой традиционно пользовались элиты, чтобы творчески взаимодействовать со всем спектром социальных и культурных влияний. Такой сдвиг в сторону предписаний усугубляется государственным контролем над школами. Это то, против чего выражали протест хеймаркетские анархисты, ссылаясь на собственный опыт, полученный в школах; то, о чем говорили Кропоткин и Толстой, когда в 1880-х годах серия школьных реформ открыла путь агрессивной русификации для продвижения православия и русского языка. Массовое образование использовалось для противодействия распространению революционных учений и в процессе превратилось в инструмент колонизации и репрессий.

Начиная с XIX века анархисты утверждали, что государственное регулирование образования позволяет правительствам формировать или устанавливать учебные программы, выбирать и навязывать язык, на котором будет вестись обучение, укреплять патриархат с помощью гендерно-ориентированных учебных программ и обеспечивать лояльность к искусственно созданным национальным культурам. Равный доступ к школам и сведение процесса образования к получению предписаний возрождают отношения типа «хозяин-слуга» и культуру доминирования. Более того, правление элит при этом сохраняется, хотя схоластику и заменяет меритократия. Действительно, о нормализации ценностей элитизма можно судить по принятию меритократии в качестве принципа национального образования в эпоху массового обучения117.