Никакой власти. Теория и практика анархизма

«Есть три вопроса, закономерно возникающих, когда поступает предложение ввести в государственных школах новый курс профессиональной подготовки рабочих определенной специальности. Первый: какие знания и навыки, необходимые в этой профессии, может дать школа? Второй: какова будет продолжительность курса и во что он обойдется? И третий вопрос: что нам известно о подобных курсах из опыта тех мест, где они уже внедрены? Эти три вопроса всегда остаются актуальными, независимо от того, предназначен ли новый курс для мальчиков или для девочек, рассчитан ли он на всех учеников или только на тех, кто решит пройти его сам»120.

Как и Варда, Рида беспокоили вопросы управления школами и адекватность методов, используемых в процессе обучения, например то, в какой степени образование ориентировано на усвоение предписаний и получение сугубо теоретических знаний. Но, по его мнению, споры на эту тему лишь свидетельствовали о более широкой проблеме, которую он назвал «неспособностью четко определить» цели образования. Что касается нравственных и поведенческих аспектов образования, Рид считал, что в процессе обсуждения целей они затмеваются конкретикой преподавания. Его комментарии не были адресованы непосредственно Варду, но имели некоторое отношение к его позиции. Вард полагал, что выведение детей из «детского гетто» и «совмещение их интересов и занятий с интересами и занятиями мира взрослых» стало бы «шагом на пути к более благоприятной среде обитания для наших сограждан, молодых или старых»121. Рида же тревожило, что внедрение новаторских методов обучения никак не помешает детям социализироваться в мире, где преобладают ценности доминирования, даже если школы, которые они посещают, не принадлежат государству.

Рид считал, что обучение в школе в основном строится на «состязательной системе» и направлено на достижение «эффективности, прогресса и успеха». О том, насколько жалкими являются подобные цели, Рид судил с позиций историка искусств, связывая образование в первую очередь с творчеством, ростом и самореализацией. Он также отмечал, что вскрытие истинного смысла этих целей «неминуемо исключалось» из любых дискуссий об образовании122. Таким образом, правительство не только определяло культурные ценности для образовательного процесса, но и вычеркивало вопрос о культурных целях из общественной повестки дня. Такое жесткое регламентирование общественной повестки позволяло без объяснений вводить для каждого последующего поколения детей то новый Символ веры, то военную подготовку, то образовательные программы для удовлетворения потребностей бизнеса и продвижения национальной власти в глобальном масштабе.

Выдвинутые Ридом аргументы развил Гудман. Известный своим смешением субъективного подхода и социологического анализа, Гудман писал о чувстве аномии, которое у него вызывает пустота американского потребительства и жизни в пригородах, а также о последствиях корпоративного развития, рационализации, избыточного изобилия и внедрения бюрократических систем социального обеспечения в послевоенной Америке. Для описания пагубного воздействия этой господствующей культуры он использовал термин «пустое общество». Наиболее очевидными признаками «пустого общества» были перемещение среднего класса в пригороды, городские гетто бедняков и чернокожих, рост числа государственных СМИ и одновременно с этим нехватка содержательных новостных репортажей, социальное расслоение и всплеск преступности. Америка, утверждал он в 1966 году, «держит курс» на то, чтобы стать «бессодержательной и аморальной империей» или даже прийти к «вырождению и фашизму»123.