Образовательная система России как путь социализации личности

В связи с этим важно учитывать особенности становления образовательной сферы в западноевропейской традиции. Известно, что опасения негативных последствий превращения «галилеевской науки» в основной «инструмент» понимания и практического действия высказывались Ф. Ницше, О. Шпенглером, Э. Гуссерлем. В частности, Э. Гуссерль накануне второй мировой войны, предвидя надвигающуюся катастрофу, непосредственно связывал кризис европейского человечества с новоевропейской рациональностью, сформировавшейся в конце XVI века и XVII веке в виде комплекса дисциплин механико-математического естествознания. Согласно Э. Гуссерлю, «…исключительность, с которой во второй половине XIX века все мировоззрение современного человека стало определяться позитивными науками <…> знаменовала равнодушное отстранение от тех вопросов, которые имеют решающую важность для подлинного человечества <…>. Что может наука сказать о разуме и неразумии, что может она сказать о нас <…>, если история может научить только одному – тому, что все нормы духовного мира. Все когда-либо составляющие опору человека жизненные связи, идеалы и нормы возникают и вновь исчезают <…>, что разум вновь и вновь будет оборачиваться бессмыслицей, а благодеяние – наукой?»51

Причины кризиса «галилеевской науки» и основанного на ней образа жизни европейского человечества Э. Гуссерль усматривает в свойственных механико-математическому естествознанию тенденциях рассматривать физическую и духовную реальность через призму идеализаций, идеальных объектов, не существующих и неосуществимых в действительности.

Гегель с его взглядами на образование может быть отнесен к школам абсолютивизма, эволюционизма и рационализма. Как философ абсолютивистского направления он изучается наряду с Платоном, Фомой Аквинским и И. Фихте. Но как эволюционист Гегель будет стоять в ином ряду – с О. Контом, Г. Спенсером и Ф. Ницше. Как диалектик Гегель может рассматриваться вместе с Платоном и Фихте, но его взгляды на образование никак не вписываются в систему образования Фомы Аквинского, О. Конта, Г. Спенсера и Ф. Ницше. Наконец, как рационалист он перемещается в список, представленный такими мыслителями, как Аристотель, Р. Декарт и Д. Скотт.

И марксизм, и особенно разнообразные технократические концепции, опирающиеся, в частности, на инструментализм Д. Дьюи и восходящие к конструктивистской позиции И. Канта, подчеркивают роль орудий в конституировании социума.

В своей основополагающей работе «Истина и метод» (1960) Х.-Г. Гадамер посвящает подраздел ведущим гуманистическим понятиям, начиная с понятия образования. Термин «образование», по Гадамеру, «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедший в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет понятие образования, предпочитая говорить «о "культуре способностей" (или "природных задатках")»52.

Действительно, учитывая этимологию немецкого слова Bildung (образование), восходящего к слову Bild (образ), а также безусловный интерес Канта к проблеме воображения (Einbildung), у Канта не оставалось даже языковых средств для интерпретации образования как формирования способностей души. В кантовской «Антропологии» или в так называемых лекциях по метафизике Пелица, записанных последним за Кантом, мы встречаем слова Nachbild (слепок), Vorbild (образец), Abbild (отображение) или даже Gegenbild (отражающий образ); все это подчеркивает интерес Канта к проблеме «образа», прежде всего, в теоретико-познавательном и эстетическом аспектах, но не в вопросе образования (Bildung, Ausbildung) в современном понимании.

Х.-Г. Гадамер утверждает, что только с Гегелем образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Гегелю удается закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую еще к античной традиции. Образование – это не просто «культивация» природных задатков человека, это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово «образование», сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщему. «Исходя из подъема к всеобщему, Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем к всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, – необразован <…>. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное»53.