Образовательные пространства детского сада

Группы детского сада живут в одинаковых условиях и большинство из них разновозрастные. Но в этих «одинаковых» группах работают разные люди. Они имеют право оставаться разными, самими собой, находить свой интерес и раскрываться так, как они хотят. И дети разные, и активность родителей разная. Потому каждая группа имеет свою историю и свой образ.

А каждый приходящий в наш детский сад педагог меняет общее пространство, и создаёт или перестраивает под себя пространство своей непосредственной деятельности.

Вступление Замысел перехода от линейного к пространственному планированию

Ключ к содержанию образования, или Чем заменить линейное планирование Александр Тубельский [1]

Очевидное-неуловимое

Возможно, дискутируя о том, где искать пути обновления содержания образования, мы просто не там ищем. Принято, что содержанием образования являются основы наук, культуры, предметное знание или интегрированные курсы (их обновление, минимизация, максимализация, оптимизация, дифференциация или индивидуализация…).

Но, вероятно, основные поиски надо вести не там, а где-то рядом.

Уклад жизни школы – отношения взрослых и детей в ней, организация пространства, в котором эти отношения складываются, стиль подхода к возникающим проблемам и т. п. – всё это вполне очевидно для участников школьной жизни, но чаще всего неуловимо, неформализуемо для внешнего наблюдателя.

Я утверждаю:

– уклад школы есть важнейшая часть содержания образования;

– всё то скрытое содержание, которое задаёт уклад, надо изучать;

– такой подход может указать пути решения проблем содержания образования.

Но экспериментирование со школьным укладом, в отличие от экспериментов с учебно-предметным знанием, требует особого подхода, особых методов и средств проверки гипотез, особого языка описания и, что совсем уж непросто, особых способов переноса в практику полученных результатов.

Для нашего научно-педагогического объединения в этом одна из центральных исследовательских тем: и то, как практически мы можем обустраивать уклад школьной жизни, и то, как его можно предъявлять, обсуждать, анализировать.

В нашей «Школе самоопределения» создаются разнообразные, жёстко не регламентированные образовательные пространства (игровое, художественного творчества, правовое, пространство социальной практики); педагогами инициируются встречи конкретного ученика с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения и отношения.

Человеку нужно не меньше трёх измерений

Уже в первые годы эксперимента в нашей школе сложились планы отказаться от её регламентированного устройства и самой классно-урочной системы, создав взамен определённым образом насыщенную среду-пространство. В этой среде были бы «особые» люди, особые вещи и символы, имеющие культурный смысл, различные материальные объекты для пробы сил… Такие планы напрямую вытекали из очевидного для нас принципа: «Надо обеспечить детей активным двигательным режимом и внутренней свободой».

За двадцать лет замысел перехода от линейной организации образовательного процесса к многоукладной, пространственной во многом стал реальностью.

Сама школа уже ощутимо предстаёт как совокупность различных пространств, в которых ребёнок приобретает опыт жизни, опыт общения с другими и может свободно образовывать себя. Педагогами инициируются встречи конкретных учеников с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения. Мы заметили, что такие ситуации учат выработке способа действия больше, нежели это может быть в привычной лабораторной работе или в процессе упражнения на традиционном уроке.