Опыт, проблемы и перспективы развития специальной психологии в современном обществе

Важным аспектом исследований в рамках интегративного подхода является вопрос о готовности всех детей (с разным уровнем здоровья) к интегрированному и инклюзивному образованию. Масса работ последнего десятилетия посвящена данной проблеме. Специфика интеграции, адаптация детей с особенностями развития, адаптация их здоровых сверстников, социально-психологические характеристики коллектива инклюзивной школы, взаимопомощь и сотрудничество, морально-нравственное развитие детей в инклюзивном образовании – все это становится предметом анализа в рамках интегративного подхода.

Делается вывод, что разнообразные особенности развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья зачастую выступают условиями и существенными факторами формирования вторичных и третичных дефектов развития, связанных с социальным функционированием такого ребенка, его социализацией и адаптацией в общество. В условиях вхождения ребенка в инклюзивное образование данный аспект оказывается наиболее важным, так как именно общение и взаимодействие с педагогами, соучениками способствуют полноценному включению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в мир. Следовательно, необходимо отдельно и тщательно изучать специфику взаимодействия детей с особенностями в образовательном пространстве.

Не менее важной проблемой является личностная и профессиональная готовность педагогов к интеграционным процессам. Такие авторы, как С. В. Алехина, С. А. Черкасова, И. М. Яковлева, подробно рассматривают проблему профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Психологические теории, раскрывающие вопросы педагогического взаимодействия, изложены в трудах А. В. Запорожца, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева, Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой. Межличностные отношения в процессе взаимодействия исследуются в работах Н. И. Гуткиной, Я. Л. Коломинского. Можно выделить различные подходы к определению готовности педагога к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья, изложенные Ю. М. Забродиным, Л. А. Кандыбович и М. И. Дьяченко, Э. Ф. Зеером, А. М. Павловой, О. Н. Садовниковой. В исследованиях указывается, что готовность педагога к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья базируется на мотивационных механизмах, ориентировочных основах, имеет операциональную сторону. Определяя готовность педагогов к взаимодействию с детьми с ОВЗ, следует учитывать аксиологию инклюзивного образования, т. е. опираться на понятия, раскрывающие философию инклюзии.

К показателям личностной готовности учителей к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья исследователи относят когнитивный, деятельностный и личностный компоненты. В публикациях показано, что необходима четко выстроенная система обучения педагогов на курсах повышения квалификации основам специальной психологии, дефектологии, логопедии, технологиям и методам коррекционно-развивающей работы, которая должна включать результаты исследований и практические инновации в области инклюзивного образования. Критериями эффективности взаимодействия педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются социальная, а в дальнейшем профессиональная и трудовая адаптация таких детей.

Еще одним исследовательским вопросом в интегративном подходе выступает взаимодействие сторон образования. Отношения всех участников образовательного процесса строятся на основе принципов равноправия, уважительного отношения к особенностям друг друга. Образовательный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы все дети, включая «особых», могли проявлять максимальную познавательную и социальную активность в ходе формирования социальных академических компетенций. Динамика овладения программными материалами у детей разных категорий ОВЗ может быть различной, и это учитывается при построении учебного процесса. Инклюзивный образовательный процесс организуется на основе принципа вариативности, учитывающего разные формы и программы образования в соответствии с особенностями детей. При этом необходимо выстраивать гибкую и структурированную систему управления. Требуются четкие регламенты организации деятельности педагогов и всего коллектива, налаживание системы психолого-педагогического сопровождения детей. Следует привлекать внешние ресурсы, организовывать взаимодействие с другими консультационными пунктами, диагностическими центрами, психологическими, педагогическими, медицинскими учреждениями, учреждениями дополнительного образования детей. Необходимы постоянная диагностика и контроль деятельности учреждения и педагогического коллектива по включению ребенка с ОВЗ в образовательную среду.