Основные категории эвристического мышления

Нет единства мнений и в отношении форм обучения. Большинство педагогов эвристические приёмы используют в рамках основного учебного времени, чередуя их с традиционными способами обучения (В.А. Адольф, В.И. Андреев, М.Н. Ерохина, М.С. Красин, В.Н. Соколов). С.А. Вахрушев воспринимает эвристическое обучение как элитарный образовательный процесс и выводит его за рамки учебного времени общеобразовательной школы, используя на факультативных занятиях для подростков, имеющих наклонности к изобретательской деятельности [60]. В то же время А.В. Хуторской со своими сподвижниками использует специализированные эвристические занятия в рамках основной образовательной программы и утверждает: «Учащихся, которые были бы неспособны ни к одному виду творчества и не проявили свой творческий потенциал, не обнаружено» [341, c. 15–21].

Показательны акценты в исследованиях, проводимых разными учёными. Н.В. Савин считает, что эвристический «метод – это своеобразный мостик от проблемного изложения к проблемному обучению, к самостоятельной постановке задач и самостоятельному их решению» [295, c. 140]. У этого автора трактовка эвристического обучения сведена до уровня промежуточного звена, набора вспомогательных, но не ведущих приёмов.

Большинство авторов концентрируют своё внимание на детальном изучении влияния на продуктивность учебного процесса какой-либо одной или нескольких отдельных эвристик. Так, например, С.Ф. Бондарь рассматривает аналогию как элемент продуктивного обучения: «Из самой природы рассуждений по аналогии вытекает её особенная роль в эвристической деятельности. Выполняя продуктивную функцию, она играет важнейшую роль в организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся с целью приобретения новых знаний; догадки, гипотезы по аналогии возникают тогда, когда отсутствует готовая схема решения проблемы и учащиеся ищут отсутствующие элементы возможной схемы. При этом очень часто на основании сходства объектов изучения возникают интуитивные предложения относительно способов решения проблемы» [50, c. 73].

Другие авторы, например А.И. Павленко, Н.И. и В.В. Хинёвы, рассматривают отдельные дидактические приёмы, развивающие творческие способности обучаемых. В.И. Андреев основное внимание уделяет разработке эвристических предписаний, являющихся взаимосвязанной цепочкой рекомендаций, советов и правил. Таким образом, фиксируется увеличение эвристического педагогического опыта, но не приближается его систематизация.

А.В. Хуторской отдаёт предпочтение методам учеников, оставляя за педагогом организацию учебного процесса и управление: «Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность творить знания, создавать образовательную продукцию по всем учебным предметам, научить их самостоятельно решать возникшие при этом проблемы» [341, c. 362]. Эту позицию разделяет и Ю.Н. Кулюткин.

Но в отличие от А.В. Хуторского В.А. Адольф концентрирует внимание на методах учителя, которым отводит ведущую роль в эвристических приёмах: «Мы будем анализировать эти методы с точки зрения управления умственной деятельностью студентов, имея ввиду, что в процессе обучения воздействие идёт на такие познавательные структуры, которые позволяют студенту всё более эффективно регулировать свою собственную мыслительную деятельность» [3, c. 167].

Тем не менее область научного поиска уже обозначена достаточно чётко. В.Н. Соколов определяет её «как дидактическое направление эвристики, которое изучает принципиальные закономерности построения новых для обучаемого действий в специально созданных новых учебных ситуаций для целенаправленного развития на их основе продуктивно-познавательных качеств мышления» [314, с. 66].

Итак, приходится констатировать, что к настоящему времени педагогическая эвристика как наука представляет собой совокупность накопленных знаний, в которой слишком неоднозначны и противоречивы представления учёных по принципиальным аспектам предмета исследования. В этой связи можно отметить следующее.

Во-первых, в дидактическом арсенале выделена категория «эвристика» как объект научного исследования, но не раскрыто её содержание, не дано однозначное исчерпывающее определение.

Во-вторых, выделение категории эвристик не сократило, а увеличило противоречивость в суждениях педагогов. Разные специалисты под эвристиками подразумевают существенно отличающиеся понятия. Одни рассматривают в качестве эвристик только правила мышления. Другие в категорию эвристик включают мыслительные стратегии и операции. Третьи обобщённо определяют их как мыслеформы.

В-третьих, отсутствует чёткость в ориентации масштабов эвристического обучения.