Основы психолингвистики

А речевое умение — это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связи работы И. А.Зимней и Е.И.Пассова). Сформировать речевой навык — это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением — значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

Речевые навыки по своей природе — стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

Если обучение речевым навыкам в принципе подчиняется тем же закономерностям, что обучение любым навыкам, а значит, психологические и дидактические теории, разработанные на другом материале, применимы и здесь (наиболее разработанной из них является «теория управления усвоением» П. Я. Гальперина, на базе которой проводилось и экспериментальное школьное обучение иностранному языку, хотя и без оглушительного успеха; см. о ее применимости к обучению иностранному языку работу Рябова, 1977), то общей психолого-педагогической теории, которую можно было бы распространить на обучение коммуникативно-речевым умениям, не существует. Наиболее близко к такой теории подходит концепция «деловых игр».

Переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть — в наиболее общем случае — смена правил перехода от программы к ее реализации. (Но также и изменение ориентировки, о чем мы говорили выше). Эта смена не может быть, конечно, осуществлена сразу фундаментальным образом, т. е. путем одномоментного переключения старых правил на новые: человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредствованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает «родная» система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил все больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации «новых» правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или, как выражался замечательный психолог Б.В.Беляев, «мышлению на иностранном языке»[57].

Учитывая, что впредь до этого момента нам постоянно приходится считаться с этой опосредствующей системой правил, задача сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса навыков (и умений) на новый язык, редукции «старых» правил и автоматизации «новых». В этой связи целесообразно строить для целей ориентировки и опоры при порождении высказываний межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет (см. об этом, в частности, Леонтьев, 1983). Существенно отметить, что переход на правила «нового» языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или(и) языку, изучавшемуся ранее.