От проективно-рекурсивной технологии обучения к ментальной дидактике

Как радикальные, так и социальные конструктивисты (и конструкционисты) поддерживают идею о соответствующей поддержке обучения. Радикальные конструктивисты уделяют приоритетное внимание созданию условий для обучения, в которых предусмотрен «аутентичный (достоверный) контекст обучения», социальные конструктивисты отдают предпочтение посредничеству, что достигается путем активного участия, при котором студент изменяет свое понимание и способы решения проблем. Активное участие предполагает интенсивное взаимодействие, персонализированное дополнительное руководство, быструю обратную связь, одобрение, объяснение, предложения, размышления [129; 104]. Этот вид активного участия рассматривается в контексте создания опоры (scaffolding – англ.) – специфического способа руководства в зоне ближайшего развития.

Опора – это своего рода «переправа», метафора, которой можно описать поддержку (в смысле опыта, профессионализма), оказываемую взрослыми и учителями в совместной деятельности с обучающимися, целью которой является успешность обучающегося. Другими словами, создание опоры – это «учебный процесс, в котором учитель поддерживает студентов в обучении когнитивно, мотивационно и эмоционально» [121, c. 18]. В процессе общения студенты и преподаватели выстраивают взаимопонимание, т. е. интерсубъективность. Для понимания сущности обучения и преподавания, по мнению Е. Матусова, необходимо наличие интерсубъективности, что он определяет как «наличие чего-то общего, как координацию личностных вкладов участников и человеческого фактора» [120, c. 384]. Интерсубъективность как процесс означает выстраивание взаимопонимания посредством понимания, согласования и координации начальных точек зрения участников о взаимной задаче, проблеме в конкретном ситуационном контексте.

Метафора «опора» была впервые использована в работах Д. Вуда, Дж. Брунера и Г. Росса в 1976 г. для того, чтобы объяснить роль взрослых в процессе совместного решения задач с детьми [139]. Эта метафора используется в теории обучения в смысле временной поддержки обучающегося в решении задач, которые он не может решать самостоятельно (что соответствует обучению в рамках зоны ближайшего развития). Согласно С. А. Стоуну [131], обучающийся как активный участник межличностного процесса выстраивает взаимопонимание вместе с учителем, т. е. они выстраивают интерсубъективность через общение, при котором обучающийся учится с точки зрения более компетентных участников. В своем обзоре развития метафоры «опоры» Стоун отмечает, что в рассмотрении «опоры» наблюдается существенное отклонение от исходного образа. В ранних обсуждениях создание опоры было описано как процесс «оказания помощи ребенку в идентификации, выстраивании последовательности и практическом применении подзадач для их последующего объединения» [131, c. 180]. Два аспекта поддержки были особо выделены в этих рассуждениях: семиотические средства (импликатура и пролепсис), которые помогают склонить собеседника к тому, чтобы он разделил точку зрения говорящего, и передают влияние межличностных отношений и социальных символических ценностей, что относится к ситуациям и поведению в процессе смыслообразования. Стоун утверждает, что метафора «опоры» была «изъята» из своего первоначального теоретического контекста, что в результате привело к рассмотрению создания опоры как направляющей, обучающей стратегии, инициируемой учителем, что является обратной стороной ее более гибкого теоретического контекста (социально-исторической теории).

Пока стратегии создания опоры являются лишь частью циклического процесса соответствующей помощи, в центре внимания многих авторов чаще всего оказываются стратегии поддержки без общепринятой основы (каркаса) для анализов стратегии. Р. Тарп и Р. Галлимор [132] называют шесть способов помощи: моделирование, ситуационное управление, обратная связь, инструктаж, постановка вопросов и когнитивное структурирование. Вуд, Брунер и Росс выделяют шесть функций создания опоры:

привлечение – выявление интереса со стороны ученика и содействие в соблюдении требований задачи;

снижение степени свободы – упрощение задачи за счет сокращения числа составляющих действий, которые необходимы для того, чтобы дойти до решения;

направляющая поддержка – поддержка стремления учащегося добиться конкретной цели и стимулирование перехода к более сложной задаче;

маркировка критических точек задачи и «интерпретация расхождений» между тем, что ребенок сделал, и тем, как правильно делать;

контроль фрустрации – минимизация стресса, связанного с решением задачи;

демонстрация или моделирование решения задачи.