От проективно-рекурсивной технологии обучения к ментальной дидактике

По мнению Дж. Ван де Поль, М. Волман и Дж. Бейшуйзена, создание концепции теоретической основы (каркаса) эквивалентно различению целей и средств создания опоры [134]. Разработка конкретных форм опоры предполагает определение того, что такое опора и как она работает, то есть что является ее целями. Авторы различают пять различных целей создания опоры в метакогнитивной, когнитивной и аффективной областях: направляющее сопровождение, когнитивное структурирование, снижение степени свободы, привлечение, ситуационное управление / контроль фрустрации, а также шесть методов и путей поддержки: обратная связь, подсказки, инструктаж, объяснение, моделирование и постановка вопросов.

Признаками успешного руководства, то есть обучения с опорой, являются: адаптивность к данным обстоятельствам, повышение уровня эффективности и ответственности обучающегося. Ответственность включает в себя когнитивную, метакогнитивную деятельность студента и его аффективную сферу. Повышение ответственности наблюдается, когда обучающийся все больше и больше контролирует свое обучение. Если, например, студент решает ряд задач и учитель адаптирует поддержку под понимание студента, то он действует согласно обстоятельствам. Если студент добивается понимания, учитель со временем может уменьшить свою поддержку. При уменьшении поддержки преподаватель может «передать» ответственность на студента, который, таким образом, будет все больше и больше контролировать свое обучение [134]. Возможно добиться опоры во взаимодействии, имеющем три основные характеристики: соответствие, ослабление поддержки и передача ответственности. В частности, если учитель применяет стратегии опоры (моделирование и постановка вопросов), которые зависимы от ответов студента, тогда его поддержка должна ослабнуть со временем как результат повышенной ответственности студента при выполнении задач [134].

Стоун определил четыре ключевые особенности создания опоры: во-первых, взрослый берет на себя ответственность за поддержку включения детей в «значимые и культурно востребованные виды деятельности за пределами текущего детского понимания или регулирования» [131, c. 349]; во-вторых, вовлеченность взрослых в процесс тщательного текущего диагностирования данного уровня понимания или опыта и обеспечение соответствующей поддержки; в-третьих, предоставление различных видов поддержки; и в-четвертых, временная обусловленность – поддержка, затухающая со временем. Иными словами, то, что «наставник» («учитель») добивается превосходных успехов или ошибается, зависит от способности «генерировать гипотезы о студенческих гипотезах и зачастую свести воедино все их интерпретации» [138, c. 97], что делает очевидной важность его представления об обучающемся по причине взаимодействующей природы «наставничества». Это и есть то, откуда берет свое начало модель эффективного конструктивистского обучения, где все зависит от задачи и обучающегося.

М. А. Чошанов [96] сформулировал ряд принципов обучения, характеризующих конструктивистскую дидактику:

постановка целей образования исходя из ключевой позиции конструктивизма: знания нельзя передать обучающемуся в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования знаний обучающимися;

мотивация обучающихся через их включение в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и проч.) ситуацией из жизни школы, района, города и т. д.;

проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;

стимулирование умственной деятельности обучающихся с помощью поощрения мышления вслух, высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями;

выбор методов, средств и форм обучения и оценивания, подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, индивидуального стиля мышления.

Перечисленные принципы, во многом перекликающиеся с принципами личностно-ориентированной парадигмы обучения, могут быть использованы в качестве методологических основ проективно-рекурсивной технологии обучения.

1.4. Сущность проективного подхода к обучению. Проективные образовательные системы

Концепция проективного подхода к обучению сформулирована в работах Г. Л. Ильина, Н. И. Пака, Е. С. Заир-Бек, В. С. Безруковой, Л. И. Гурье, Н. А. Алексеева, И. А. Колесниковой.