Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио

Модель валидации предыдущего опыта становится более узнаваемой в реализации метода «снизу вверх» в непрерывном образовании по сравнению с методом «сверху вниз» в модели APL. Если посмотреть на оба термина – VPL и APL , то первый направлен на процесс валидации предыдущего обучения (формального и неформального), в то время как второй – на подтверждение строго в соответствии со стандартами существующего образования (формального). По сравнению с аккредитацией валидация в большей мере отвечает запросам обучаемых по оцениванию и самооцениванию результатов образования на основе формализованных стандартов в процессе образовательной деятельности. Методология VPL означает реальное развитие, внедрение и распространение принципов образования в течение всей жизни в обществе, основанном на знании. Модели VPL-оценивания могут использоваться для отдельных субъектов или организаций (коммерческих и некоммерческих), рекрутинговых агентств, сообществ и т. д.

VPL позволяет согласовывать разнообразные цели отдельных субъектов и организаций в стратегии обучения в течение всей жизни на основе компе-тентностной пардигмы. Концепция оценивания в модели VPL строится на деятельностной основе и использовании методов оценивания компетенций. Компетенция рассматривается как интегральная характеристика личности, проявляющаяся в совокупности знаний умений и способностей эффективно действовать в реальной ситуации. Именно в деятельности проявляется степень компетентности человека [95].

Следует отметить, что в международной практике продолжаются дискуссии по различению смыслов компетенции и компетентности. А. Шнайдер и В. Эбелинг [122] вкладывают в понятие «компетенции» функциональное значение (competence), но используют поведенческое значение компетентности (competencies). Некоторые авторы последовательно используют термин «competency», когда обращаются к профессиональным компетенциям (Р. Боам и П. Спэроу; А. Митрани с соавт.; Б. Смит) [69; 101; 121] или рассматривают второй термин как синоним (Ж. Браун) [70]. Ф. Хартле утверждает, что компетентность (competency) – это характеристики индивидуальности, которой показывают путь к отличному выполнению работы [90], включающие в видимой части такие компетенции (competencies), как знания и навыки, и в скрытой части – черты характера и мотивы. Ж. Элкин [84] связывает компетентность (competences) с минимально допустимым уровнем выполнения работ, а компетенции (competencies) – с высокими управленческими способностями. В определении организаторских компетенций будущего Т. Кокерил [77] объединяет компетенции «выхода» с соответствующими компетенциями «входа». Трудность использования определения компетентности как связующего понятия можно продемонстрировать на примере тавтологического определения, данного К. Дулей с соавт.: «Поведенческие якоря на основе компетенций, определенные как возможности, нуждаются в демонстрации знаний, навыков и способности (компетенции) их приобретения» [78]. В соответствии с этим конструктом компетентности (competency) могут быть рекурсивными. Ряд попыток выработать общую терминологию (Ж. Боак, В. Тэйт, Дж. Винтертон и Р. Винтертон, Ч. Вудраф) [68; 125; 132; 134] не имели большого успеха до настоящего времени. Ж. Боак [68] доказывает, что понятие competency, используемое в Америке, дополняет понятие competence, используемое в профессиональных стандартах Соединенного королевства.

Компетенции, необходимые для эффективной работы, включают в себя концептуальные (когнитивные знания и понимание) и операционные (функциональный, психомоторный и прикладной навык) составляющие. Компетенции, связанные с индивидуальной эффективностью, также содержат концептуальные (метакомпетенции, в том числе learning to learn) и операционные (социальные компетенции, включающие поведение и отношения).

Отношения между этими четырьмя измерениями компетенций показаны на рис. 1.5.

Рис. 1.5. Отношения между измерениями компетенций [118]

Первые три измерения (когнитивные, функциональные и социальные компетенции) являются универсальными и совместимы как с французским подходом (savoir, savoir faire, savoir e^tre), так и с KSA (знания, навыки и отношения) в обучении профессии. Таким образом, знания (и понимание) относятся к когнитивным компетенциям, навыки – к функциональным, а поведенческие аспекты и отношения – к социальным компетенциям. Метакомпетенции отличается от первых трех измерений, так как служат для облегчения приобретения других компетенций.

Целостную модель компетенций можно лучше представить в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций и сложность разделения на практике когнитивных, функциональных и социальных измерений. На рис. 1.6 в виде тетраэдра представлена целостная модель компетенций, описанная в работе Д. Шнекенберга [118].

Метакомпетенции носят интегративный характер. Практические компетенции располагаются на сторонах четырёхгранника, комбинируя элементы измерений компетенций в различных пропорциях.