Павлышская средняя школа

Изучая на уроках А. А. Филиппова зависимость активности умственного труда учеников от применения ими приобретенных ранее знаний, я увидел еще одну закономерность: чем труднее абстрактная истина, которую надо осмыслить и запомнить и которой, как ключом, надо уметь пользоваться для объяснения новых фактов и явлений, тем в большей мере запоминание учеником и сохранение им в своей памяти этой абстракции (правила, формулы, законы) зависит от того, какой круг фактов он в связи с этим самостоятельно проанализировал и обдумал. Разбирая вместе с молодым учителем его уроки, мы пришли к заключению, что глубокое, прочное запоминание и сохранение в памяти правила (закона, формулы) достигалось тогда, когда ученик сосредоточивал свою мысль на соответствующих фактах, анализировал их, как бы извлекая из взаимосвязей между фактами теоретические обобщения. Это и есть то творческое созидание в процессе умственной деятельности, благодаря которому развиваются интеллектуальные способности.

В заключительной беседе по окончании второго года мы с А. А. Филипповым наметили перспективы дальнейшей индивидуальной работы — теперь уже на три года. Я планировал ежегодно посещать и анализировать по 10—12 уроков молодого учителя. При этом имелось в виду обратить особое внимание на уроки систематизации знаний: предусматривался анализ системы уроков, включающей лабораторные и практические работы, экскурсии, наблюдения над явлениями природы и трудом, самостоятельную работу над учебником и научно-популярной литературой. Мы составили также список педагогической и методической литературы, которую предстояло ему самостоятельно изучить в течение этих трех лет. К концу четвертого года работы он подготовил доклад на тему «Осмысливание фактов и запоминание обобщений».

Посещая уроки А. А. Филиппова, я обращал теперь главное внимание на путь познания — от наблюдения и анализа фактов до формирования обобщений и применения их в дальнейшем учении. Одна за другой открывались новые закономерности педагогического процесса. Мы убедились, что обобщение запоминается и без специального заучивания, если оно многократно применяется в качестве ключа к объяснению все новых и новых фактов; при этом на уроках появляется резерв времени для практической работы, тренировки, выработки умения учиться. Изучение нового материала стало сливаться с развитием, углублением, закреплением знаний.

Вместе с молодым учителем мы не раз задумывались над деталями отдельных уроков. (Эти раздумья тоже педагогическое творчество.) Вот мы, например, продумываем будущий урок на тему «Магнитное поле». По замыслу учителя, ученики, наблюдая опыт, должны подойти к самостоятельным выводам. Но в беседе выясняется, что наблюдение это будет в значительной мере пассивным: ученики будут запоминать объяснение, чтобы потом воспроизвести его. Мы задумываемся над тем, как использовать наглядность для активного приобретения знаний. Приходим к заключению, что понятия, которые ученики будут осмысливать на уроке (пространство, действие, линия, поле и др.), надо включить в их активный труд по приобретению знаний. Пусть каждый ученик, наблюдая самостоятельно, мысленно объясняет то, что он Эидит. Вот он разместил возле магнита маленькие магнитные стрелочки. Теперь пусть он дает характеристику явлению, происходящему на его глазах (расскажет, как взаимодействуют стрелки и магнит, в чем заключается роль силовых линий магнитного поля). Я посоветовал также продумать вопросы, начинающиеся словом «почему», чтобы задавать их ученикам, когда они будут работать самостоятельно. Отвечая на эти вопросы, ученики будут активно пользоваться наглядными пособиями для исследования причинно-следственных зависимостей и, следовательно, для приобретения знаний.

А. А. Филиппов стал умело подчинять наглядность активному умственному труду. Постановка вопросов, начинающихся словом «почему», постепенно превратилась в мыслительные задачи, в которых наглядный образ сочетался с анализом теоретических закономерностей. Он прочитал ряд статей по психологии мыслительных процессов. Идея сочетания наблюдений, лабораторных и практических работ с мыслительным анализом теоретических закономерностей была развита, углублена коллективом. Мы провели первый теоретический семинар, посвященный умственному труду школьников на уроках. С того времени семинары на эту тему проводятся ежегодно уже 19 лет: я читаю доклад, в котором анализируются уроки, ученические ответы; учителя сообщают о своих творческих поисках и находках.

На одном из семинаров А. А. Филиппов поставил перед учителями интересный вопрос: * как учителю увидеть, понять, что происходит в голове ребенка во время восприятия новых знаний? «Я должен, — заявил он, — еще до окончания своего рассказа, объяснения знать, с какими известными ученику понятиями связывается в его сознании то новое, о чем я рассказываю». Он здесь снова коснулся давно волновавшей его проблемы обратной связи. В его работе уже были крупицы опыта по этой проблеме.