Педагогика иностранного языка

Тренинг узнавания — это третий этап работы в грамматическом цикле. Здесь «сидеть» на одном правиле следует столько, сколько необходимо, чтобы оно стало отслеживаться машинально, загружая один-два процента внимания (условно, конечно). Учащийся читает и отмечает в тексте карандашом все случаи, когда встречается изучаемое правило. Если он не делает пропусков, это означает, что «этап узнавания» успешно пройден.

Наличие плаката с правилом, карточки с его объяснением, грамматического справочника с закладкой на нужной странице, постоянная готовность учителя снять ту или иную проблему — все это позволяет нам в большинстве случаев обойтись без обычных «объяснений» и грамматических упражнений. Происходит пассивное объяснение — смысл правила раскрывается посредством интенсивного потока живого слова вместо мертвых и беспредметных в содержательно-мотивационном плане грамматических упражнений.

Часто бывает так: когда мы говорим с учителями и методистами о чтении и аудировании как об инструменте освоения языка, на лицах проскальзывает своего рода облегчение: «Ну вот, я же говорила, — это пассивная речь, это нам не подходит...». До какой же степени идея формирования «активной речи» проникла в массы, если элементарный факт речевого генезиса: «пассивные формы речи всегда предшествуют активным, рецептивные формы речи всегда предшествуют продуктивным», совершенно сбрасывается со счета. Истинная активная и продуктивная речь не может возникнуть без фундамента, который создается слушанием, подражанием, чтением. Вся сложившаяся методическая традиция своей устремленностью к «говорению» бесплодно пытается опровергнуть эту банальность, которая диктует вполне очевидные алгоритмы работы над иноязычными навыками. В том числе последовательность: показ — узнавание — осознание — осмысление — объяснение и детализация — системная интеграция — сознательное применение — автоматизация — дезактуализация.

По достижении непроизвольного уровня узнавания феномена можно переходить к ОБЪЯСНЕНИЮ: «Что это такое?». Но объясняет не учитель, а ученик, который дорос до объяснения самому себе. Правило, в течение урока-двух «жившее» на столе, на плакате, в текстах, наконец открывается всеми своими нюансами. Мы позволяем правилу «вызреть» во внутреннем интеллектуальном пространстве.

Бывает, что часть учеников не в состоянии по ходу работы самостоятельно ухватить смысл показываемого и узнаваемого грамматического явления. В этих случаях надо прибегнуть к индивидуальным объяснениям. Учитель подходит к ученику, показывает место, отвечающее изучаемому правилу и пропущенное во время работы, и лаконично обосновывает его. Он быстро делится необходимой информацией с учеником и подкрепляет сказанное карточкой, справочником или плакатом. Наиболее простой и действенный способ — черкнуть на полях ученической тетради нужный вопрос, падеж или склонение. Дело даже не в том, насколько виртуозно, артистично и доходчиво вы сумеете объяснить ученику трудный случай, а в том, как оперативно, как часто и сколь доброжелательно вы взаимодействуете с ним. Это не «помощь» в обычном смысле слова — этакое разовое или регулярное вспомоществование-одолжение, а содержание вашей совместной со школьником деятельности. Вы вместе делаете сущим — существующим, важным то или иное явление. Оно было скрыто, от глаз, но уже ощущалось, а теперь, наконец, проявилось как понятая, осознанная реальность.

У нас весь урок учащиеся работают автономно. Учитель свободен — он передвигается по классу от ученика к ученику — от проблемы к проблеме и снимает эти проблемы — работает с учащимися индивидуально. У него есть время, чтобы скрупулезно фиксировать движение каждого в освоении навыка, отслеживать и разрешать его затруднения, планировать на перспективу индивидуально направленные действия по преодолению той или иной трудности.

Парадоксально выглядит ситуация, когда вы не акцентируете внимание ученика на феномене и его объяснении, а, напротив, своим коротким пояснением, подсказкой, намеком делаете правило неактуальным и позволяете ученику пребывать в информационном пространстве содержания. Вы снимаете проблему, делаете это быстро и легко таким образом, чтобы способ «снятия» проблемы оставался у ученика в руках. Поправили карточку, открыли справочник на нужной странице, своей рукой подчеркнули пропущенное слово с изучаемым грамматическим фактом, написали на полях ключевое слово. Вы найдете десятки собственных приемов, как расширить ваше «взрослое» присутствие в деятельности ученика, тем самым приближая темп и качество его работы к «взрослому» стандарту и обеспечивая его врастание в совершенную модель деятельности виртуального взрослого, имплицитно «живущего» в нашей учебной ситуации. Вы заботитесь не о том, чтобы ученик упражнялся, даже не о том, чтобы он выполнил задание, а о том, чтобы совершалась интеллектуальная работа, чтобы процесс постоянно воспроизводился и расширялся.