Педагогика иностранного языка

Почему бы не попытаться исследовать обстоятельства, при которых теоретическое мышление все-таки возникает даже вопреки «устоявшимся содержанию и методам образования»? Как складывались бы судьбы российской школы, которая пытается нынче получить удовольствие от развивающего обучения, если бы вместо экспериментов по выкладыванию с нуля «теоретического мышления» вопреки сензитивности возраста кто-нибудь попытался бы поискать его в недрах живого и действующего — оно же связано с повседневной жизнью людей — эмпирического — и попытался бы нащупать технологию его взращивания? Или вместо того, чтобы насиловать теоретическими экзерсисами младших школьников, разобрались бы с тем, откуда оно — теоретическое мышление — берется у школьников старших без специального обучения? Не станут же сторонники РО утверждать, что такового начисто лишены все школьники, не учившиеся по «эксклюзивно развивающей» программе. Или на олимпиадах, что, побеждают представители только «развивающего обучения»? Разве до возникновения института школы при доминирующем обучении через «включение в трудовую жизнь» и обучение через «наблюдение окружающего мира» теоретическое мышление не формировалось? Инфантильных молодых людей, не вписывающихся в реалии окружающего мира, в те времена, что, было больше, чем сейчас? Принцип изоляции детей от взрослых, от реалий производства, от всех тех жизненных процессов, к которым они готовятся в школе, разве может оказаться вернее принципа включения детей в реальную жизнь? Осталось добавить, что В.В. Давыдов совершенно прав в том, что и сто, и тридцать лет назад, и нынче из детей, не обучавшихся по «эксклюзивно развивающей системе» весьма часто вырастали и вырастают люди, обладающие теоретическим мышлением.

С такой постановкой обучения — в отрыве от общего контекста жизни, конечно же, нельзя согласиться. Иностранным языкам десятилетиями обучали именно так: в полном противоречии с тем, что составляет ткань реальной жизни, реальных информационно-коммуникативных процессов, опосредованных иностранным языком. Хотя здесь нет полной аналогии с «развивающим обучением». Если бы учителя иностранного языка восприняли эту идеологию, то мы уже вернулись бы к «формально грамматическому методу» и развивали теоретическое мышление на основе анализа и синтеза грамматических конструкций.

Несопоставимость усилий и результата, казалось бы, давно подсказывает учителю, что необходимо вернуться на стезю природосообразной педагогики, когда урок — продолжение жизни, а жизнь — продолжение урока. Когда работа учителя — продолжение работы других могущественных педагогов: природы, семьи и жизни во всем многообразии ощущений, переживаний, размышлений, поступков и деяний, падений и взлетов, потерь и достижений.

Процесс роста имеет свои ориентиры, среди которых определяющая роль отводится собирательному взрослому, складывающемуся из родителей, их родителей, старших сестер и братьев, их друзей, и наконец, учителя, присутствующих и деятельно, и экзистенциально в жизни ребенка. Все эти взрослые, так или иначе взаимодействуя с малышом, создают общее с ним жизненное пространство, в котором происходят единичные и множественные, случайные и системные, хаотичные и гармоничные акты «врастания ребенка в развитую жизнедеятельность взрослого», в которых, конечно же, специально организованному обучению принадлежит важное место, но далеко не первое.