Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов

От необходимости думать закономерности не освобождают. Вся их сила в том, что интеллект растерявшегося перед проблемой педагога они направят в русло рациональных размышлений, помогут определить, что в данном случае допустимо, а что запрещено. Естественно, общие закономерности предлагают и общие решения; в учебно-воспитательном процессе они играют роль светофоров на перекрестках главных магистралей, разрешающих движение на одних участках и запрещающих на других. Эта аналогия помогает понять, что педагогическая система может функционировать оптимально только в том случае, когда все регуляторы действуют синхронно и взаимосвязанно.

Рассмотрим некоторые общие закономерности учебно-воспитательного процесса, отражающие объективные связи между его главными компонентами – целями, содержанием, методами, формами, управлением, стимулированием, продуктивностью. Общие закономерности характеризуются:

а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

б) вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;

в) лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают:

Закономерность цели Цель учебно-воспитательного процесса обусловлена потребностями и возможностями общества; уровнем и темпами научно-технического и общественного прогресса; возможностями и потребностями учеников; уровнем развития; возможностями педагогической науки и школьной практики. Эта закономерность «рубит под корень» волюнтаристские, субъективные, амбициозные намерения ставить цели большие, чем допускают объективные условия. Наши намерения – это еще не возможности, в чем мы смогли убедиться, увлекаясь на протяжении десятилетий утопической мечтой. Игнорируя объективную обусловленность целей, больше теряем, чем приобретаем. Вот почему, проектируя педагогический процесс в целом и его отдельные части, надо реально взвешивать – что хотим и что можем. Закон требует учитывать не только общественные цели, но и цели, намерения, требования каждого отдельного ученика. Конкретизируют требования этой общей закономерности многие попарные связи.

Закономерность содержания Содержание педагогического процесса зависит от общественных потребностей, целей обучения и воспитания; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений. Без комментариев понятно: закономерность «разрешает» наполнять учебно-воспитательный процесс таким содержанием, которое соответствует объективным потребностям, укладывается в принятую обществом концепцию общего среднего образования, и «запрещает» заполнять учебные занятия второстепенными, малоценными сведениями. Из этой закономерности вытекает ряд важных методических рекомендаций, хорошо освоенных практиками: требование выделять главное в содержании материала, добиваться усвоения основных идей, учить школьников «свертывать» и «развертывать» знания, «фильтровать» и использовать информацию. Проектируя процесс с учетом этих требований, педагог, конечно, сопоставит содержание с другими факторами – с целями и задачами учебного процесса, возможностями, бюджетом времени, уровнем усвоения знаний, умений.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. Достаточно в этой цепочке снизить качество хотя бы одного (любого) звена и процесс забуксует. Закономерность подчеркивает: успех зависит именно от единства компонентов, а не от хорошо организованного, но изолированного от других влияния каждого. Доказательством справедливости действия закономерности являются напрасные попытки отдельных педагогов достичь успеха через усиление какого-то одного звена, например практики (Дьюи, Кершенштейнер), или логики (Гербарт, Давид). Рассматривая действие закономерности сквозь призму конкретного урока, можно привести немало примеров, когда учитель, разрывая логическую связь, не достигал желаемых результатов. Одним из самых очевидных и распространенных свидетельств остается употребление учителем терминов, значения которых ученики не понимают, так как у них отсутствует чувственная, а нередко и логическая опора, и определение хотя и запоминается и даже практически применяется, но без понимания. Мудрый наставник скорее критически, чем похвально отнесется к услышанным от пятиклассников словам «мораторий», «эскалация», «стратегическая инициатива».