Педагогика понимания

Процесс понимания целостен (как целостен человек, мир, текст). Поэтому в поле понимания важно установить связь явлений, событий, фактов, их значимость в построении целого. На связность, целостность понимания указывает В. П. Зинченко. В своей работе «Рассудок и Разум в контексте развивающего образования» он ссылается на слова философа Г. Г. Шпета: «Понятие понимаемое живет и движется. Любая словесная частица понимается только в связи с другими и с большим целым; это целое понимается опять в новом целом, которое оно – часть: слово, предложение, период, разговор, книга, вся речь, – здесь нет остановок для без конца углубляющегося понимания. В каждом понятии, implicite – все связи и отношения того, что есть»[41]. Разъединенный на «предметы» мир (целостный изначально) школьных программ – это противоречие, в котором нарушаются гуманитарные по сути основы образования.

Действительный мир, взятый как единый, для понимания всегда требует достройки по двум образующим: мир доказательный (мир фактов, логики) и мир повествовательный (мир отношений). В одном – господствует логическое исследование, обращенное к действительному миру, в другом – происходят события, совершаются поступки, и их связь определяется не набором аксиом и даже не временной последовательностью, а иной образующей силой – смысловой.

У большинства учителей и учащихся, следующих учебно-трансляционной парадигме образования, возникает состояние скуки, апатии, внутренней пустоты. Это связано с отсутствием возможности находить в этих условиях свои уникальные смыслы в образовании. К потере смысла в образовании ведет и засилие в образовательной практике репродуктивных методов, которые используются учащимися для предъявления результатов научного поиска. Такие методы подачи знаний «овеществляет» и учитель, и ученик. В. Франкл в книге «Человек в поисках смысла» приводит наблюдения Ирвина Томпсона: «Люди не объекты, существующие как столы и стулья: они живут, и, если они обнаруживают, что их жизнь сводится к простому существованию, подобно существованию столов и стульев, они совершают самоубийства»[42]. Образование должно прежде всего давать человеку средства для обнаружения смыслов. Именно поэтому мы рассматриваем его как встречу в осмысленном мире.

В гуманитарной образовательной парадигме понимание выступает как построение знания и обращение к нему в практической деятельности. В результате понимания и учитель, и ученик обретают знания о действительности, применяют знания на практике. При таком условии знания становятся частью их внутреннего мира и влияют на дальнейшую деятельность. Например, выпуская школьную газету, учащийся осознает необходимость знания родного языка, занятия в радиокружке актуализируют знания по физике, а изделия, выполненные на уроках труда, имеют практическую направленность в дизайне школы и т. д.

* Парадигма образования – признание всеми научно-педагогического достижения, которое в течение определенного времени дает педагогическому сообществу модель постановки проблем образования и их решений.

Понимание находится в зависимости от социальных условий. Понимающие учителя и ученики способны предвидеть последующие действия, нести ответственность за события собственной жизни, других людей, обстоятельства. В этом проявляется когнитивная, регулятивная, контролирующая функции понимания. Как результат поиска смысла в поле отношений – это следование заданному, согласование программ действия (жесты, мимика), решение проблем, осуществление приемлемой реакции (общение), способность правильно рассуждать, делать прогнозы, давать словесный эквивалент. Таким образом, понимание восстанавливает целостность в отношениях между предметами, логическими умозаключениями и в области взаимодействия, в поле смыслов.

В гуманитарной парадигме рождается новая система оценки качества школьного образования, выдвигаются новые системы ценностных ориентиров: интегрированные цели обучения начинают доминировать над предметными, деятельностный подход вытесняет репродуктивный, авторитаризм уступает место сотрудничеству, позиция учителя «знающего» – партнерству в познании и деятельности, традиционализм вытесняется компетентностным подходом.

Переход образования на новую педагогическую (гуманитарную) парадигму и новые ценностные ориентации связан с изменением мировоззрения педагогов, становлением учителя, способного распознать практические проблемы, сформулировать их, перевести проблемы в форму задачи, соотнести их с контекстом полученной системы знаний, анализировать действия и оценить результаты. В таком случае основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая даст участнику педагогического процесса возможность находить универсальные смыслы.