Педагогика понимания

В поле взаимоотношений, смыслов учитель организует помощь ученику таким образом, чтобы он сам мог влиять на процесс развития своей личности; при этом происходят личностные изменения и учителя. В совместном поиске учащиеся воспринимают учебную деятельность как естественную часть жизнедеятельности, где обучение для них становится ответом на поставленные ими же вопросы или рождаются новые вопросы, приближающие и учителя, и ученика к пониманию.

Возьмем для примера стенограмму урока грамоты в 1 классе «Знакомство с буквой "Т"» Ш. А. Амонашвили.

«– Прочтите, пожалуйста, это предложение. Как вы думаете, может ли помочь нам здесь буква "Т"?

Показываю на предложение: «Я люблю себя, жизнь!»

Короткая пауза.

Вдруг в классе вспыхивает шум.

– Вместо «С» там должна быть "Т"…

– Не «себя», а «тебя»…

– "Т" совсем меняет содержание предложения…

– Должно быть – «Я люблю тебя, жизнь!», а не себя…

– Почему вы так думаете? Разве себя любить нельзя?

– Любить себя можно…

– Как же человек будет любить себя, если не любит жизнь…

– Человек обращается к жизни и говорит ей: «Я люблю тебя, жизнь!»

– Таким образом, вы советуете вместо «С» написать "Т"?

– Да…

Стираю букву «С» в слове «себя» и пишу букву "П".

– Это «П»… Напишите "Т"…

– Ой, простите… Исправляю «ошибку».

– Сейчас вам нравится это предложение?

– Да… Хорошее предложение».

Ш. А. Амонашвили считает, что учитель – не просто носитель человеческой культуры, конкретных знаний и их «распределитель по мелким частям и дозам» и не наблюдатель того, как ученик сам справится с объемом, а посредник между возможностями ученика и содержанием учебного материала. Учитель – посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями. Разумеется, роль посредника за учителем жестко не закреплена. В конкретной образовательной ситуации такую роль может взять и ученик, и культура – как посредник между учеником и учителем. Если взаимодействие «учитель-ученик» строится как диалог, то творцы и творимые оказываются по обе стороны учительского стола, который их разделяет.

Взаимовлияние того, кто учит, и того, кто учится, в основе своей имеет взаимное понимание. Общение, взаимодействие человека с человеком является основной стратегией понимания. К. Роджерс, Р. Берне обращают внимание на то, что диалогическая форма общения побуждает учащегося активно участвовать в рождении новых смыслов. Учителю принципиально важно учитывать сформулированные ими принципы, практическая реализация которых делает педагогическое общение личностно комфортным:

• общение на равных;

• общение, проникнутое чувством гуманности и доброжелательности;

• понимание точек зрения собеседников;

• общение, в котором участники стремятся уйти от стереотипов, стараются постичь своеобразие партнера;

• общение, в котором присутствует стремление людей объективно оценить свой вклад в общение;

• творческое общение.

Для стратегии понимания в третьем поле присущи эмпатия, обратная связь, условиями которой являются дескриптивность (создание атмосферы доверия, психологической безопасности), срочность («по горячему следу», «здесь и сейчас»).

Психолого-педагогическими условиями понимания являются:

• наличие единого предмета общения;

• организация значимой для учителя и учащихся деятельности;

• наличие единой системы кодирования участников совместной деятельности;

• глубокое знание психологии Другого;

• одновременность восприятия.

Во взаимодействии участников образовательного процесса наряду со стратегией общения используются и другие стратегии: сравнение, достройка, сборка. Важнейшим условием реализации этих стратегий является метафоричность. Все эти стратегии связаны с пониманием культурного текста (словесного, невербального и др.).

* Метафоричность – один из принципов стиля нового педагогического мышления, связанный с построением образа предмета (вижу нечто, как…), атрибут «живого знания».

Возьмем для примера стихотворение Б. Пастернака «Снег идет». Можно ли, читая его, определить, о каком времени года написал поэт?

«Учащимся на первый взгляд это кажется просто: время года, бесспорно, зима. Еще и еще раз школьники вчитываются в текст и по деталям определяют, что вместе со снегом происходит движение времени: „Может быть, проходит время? Может быть, за годом год следует, как снег идет…“

Ребята видят указания на реальные праздники (Новый год, Святки), что делает ритмичность, периодичность времени не абстрактными, а близкими и родными человеку. Цикличность времени прослеживается через рифмы, кроме этого, все глаголы употреблены в настоящем времени. Может показаться, что автор «схватил» момент настоящего.

Старшеклассники замечают, что основное событие – снегопад – растягивается во времени. Создается впечатление, что событие уже свершилось: оно относится и к прошлому, и к будущему. Вечность сочетается с мимолетностью, и создается ощущение гармонии»[43].