Педагогика понимания

Разумеется, объяснение ориентировано не только на раскрытие сущности предмета, на установление существенных связей и отношений, но одновременно и на адресата объяснения. Поэтому подробное обсуждение вопроса о том, что необходимо делать для корректного построения объяснения вполне естественно. Педагог, ведущий объяснение, должен ориентироваться на сознание учащихся, на их отношение к изучаемому, планировать их действия, стремиться к эмоциональному отклику учащихся на объяснение и т. д. [65] Понимание материала учащимися следует за объяснением преподавателя. Причем, объяснение это, как правило, не вызвано вопросом самого учащегося. В этом процессе понимание – лишь средство наиболее эффективного усвоения содержания образования.

Направленность объяснения и понимания на усвоение содержания образования не снимает серьезных различий между ними. Объяснение нового учебного материала в дидактике трактуется как раскрытие педагогом существенных свойств подлежащего изучению объекта, его внутренней структуры и связей с другими объектами. Конечно, здесь подчеркивается ведущая роль учителя как субъекта объяснения (объяснять может и ученик, но его объяснение – слепок с объяснения учителя), а ученик остается объектом объяснения. Он же, по M. M. Бахтину, безгласен, его познание монологично.

Такая однонаправленность объяснения связана с тем, что оно, по замечанию Б. Г. Юдина, апеллирует не к индивидуальному опыту того или иного субъекта, а к некоторым всеобщим структурам практики и культуры. Индивидуальность человека, которому адресовано научное объяснение, представлена, по определению В. С. Библера, в его (человека) анонимных функциях, как личность он здесь не присутствует.

Сегодня, однако, представления о целях и ценностях образования меняются. Задача создания образа мира и «образования образа человека» предполагает «оживление» и персонификацию анонимного опыта, движение «к школе личностного, живого знания». Притом, что «живое знание… не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию, живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено. Оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ»[66].

Поэтому однонаправленного и монологического объяснения, осуществляемого в рамках «наукоучения», становится недостаточно. Необходимо переосмысление образования в категориях эстетики или, по словам M. M. Бахтина, «гуманитарного способа существования». «Эстетизация» (гуманитаризация) образования может быть достигнута через построение его по схеме драматического произведения. Общение в культуре осуществляется на основе произведения, подлежащего пониманию.

Может быть, понимание является не столько логическим, сколько онтологическим определением субъекта. Как «одна из существеннейших характеристик человеческого бытия и самого человека», понимание представляет собой «духовную сторону любой человеческой деятельности, бытия человека-в-мире, в которой переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходящая уникальность»[67]. Эти представления следуют традициям M. M. Бахтина, который противопоставлял два метода познания мира: объяснение, «мысль о мире», об объективированных процессах природы, независимых от познающего субъекта, и понимание, «мысль в мире», в культуре, в которой находится человек.

Ключевым в концепции диалогического понимания является понятие «Другой», позволяющее проявить суть диалогических взаимоотношений, неслиянность позиций участников диалога. Из этого вытекает признание равноправности и равноценности Другого как субъекта процесса обучения (в монологическом обучении Другой как личностный взгляд на мир не важен, да и не нужен, «монолог обходится без Другого»). Диалогические же отношения – это «единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность»[68]. Из этого признания следует важная мысль для педагога, занимающего гуманистическую позицию и центрированного на студенте как личности – нельзя предрешать личность (и ее развитие), нельзя подчинять ее своему замыслу. Такие субъект-субъектные отношения исключают то, что Бахтин называет «педагогическим диалогом».