Почему со мной никто не дружит?

Дети бессознательно замечают и усваивают эти нормы поведения, и переносят их на сферу взаимодействия со сверстниками (Donohue et al., 2003). Могу привести пример из моей личной практики. В школе с антропософским уклоном, где я работала, не принято акцентироваться на учебных достижениях детей. В младших классах нет контрольных работ, а в старших классах их совсем немного по сравнению с обычной школой. В выдаваемых в конце учебного года дневниках нет оценок, только пожелания учителей. В этой школе я наблюдала большую, чем обычно, готовность принять непохожесть другого. Понятно, что большинство школ не могут себе позволить такой роскоши – отменить контрольные работы. Однако можно найти выход из положения, отыскать «золотую тропинку», как говорится на иврите.

Довольно часто учителя сочувствуют страдающим ученикам, но ничего не предпринимают. А между тем важно доносить до учеников свои ценности, и психологам есть что предложить им для этого.

Так, например, Амури Миками (Mikami et al., 2005) видит в учителе центральную фигуру, призванную пресекать случаи социального отторжения и помогать детям, попавшим в сложные отношения с товарищами. Цель разработанной им программы – поддерживать атмосферу дружеского принятия. Программа включает в себя серию специальных уроков (один раз в неделю в течение восьми недель), посвященных обучению стратегиям сотрудничества (Alfassi, 2004). На этих уроках ученики учатся видеть и ценить индивидуальные особенности сверстников, выбирать партнеров для выполнения учебных задач и сотрудничать с ними. Кроме того, Миками были разработаны специальные групповые игры, требующие сотрудничества. При этом у каждого из детей есть роль, дающая ему уникальные, особенные возможности, и только в том случае, если все участники могут проявлять эти свои возможности, группа может выиграть (см. Приложение 4).

Возможно, более привычным для учителей будет чтение вслух рассказов, повествующих о принятии другого. Тема для обсуждения – «один против группы». Педагог подбирает рассказы или фрагменты более крупных произведений, в которых всегда есть кто-то, кто чувствует себя «иным», и группа не принимает его таким, какой он есть. Слушая эти тексты и обсуждая их, класс встречается с персонажами с особенностями разного рода: цвет кожи, болезнь, инвалидность и др. («Гадкий утенок» Г.-Х. Андерсена, «Приключения Гекльберри Финна» М. Твена, «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу, «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла и др.). В ходе слушания и обсуждения дети понимают, что в каждом из нас есть что-то свое – такое, что другие могут не принимать. Были проведены исследования, показавшие, что после восьми недель подобных литературных обсуждений дети в большей степени готовы к принятию другого, чем до этого (Favazza & Samuel, 1997). В следующей части главы я представлю случай психологического вмешательства на уровне класса.

Традиционно интеллект разделяют на эмоциональный и академический. Эмоциональный интеллект позволяет понимать себя, понимать чувства других и в конечном итоге обеспечивает способность жить с людьми. Школы обязаны помогать детям развивать эмоциональные и коммуникативные способности не меньше, чем способности академические. Эффективным способом для этого является тренировка и интериоризация социальных навыков.

Во второй части книги я уже писала о развитии социальных навыков в формате индивидуальной и групповой психологической работы. Но каким же образом проводить эту работу в классе? Кажется, что это невозможно. Однако вполне реально тренировать с целым классом как с группой такие навыки, как сотрудничество, эмпатия, просоциальное поведение и выражение чувства благодарности.

Навык социального сотрудничества – способность инициировать социальное поведение, присоединяться к группе и чувствовать себя уверенно во взаимодействиях со сверстниками. Учителя в классе могут работать над развитием способности присоединения к группе как у незнакомых друг с другом детей, так и у тех, кто стесняется входить в уже существующие группы. Учителя в классе могут обучать детей инициировать знакомство, которое создаст первичную базу для общения между детьми. Атмосфера сотрудничества, равноправия и общности создает ощущение уверенности и чувство принадлежности. Можно играть в знакомство даже в том случае, если дети учатся вместе много лет. Несмотря на это, они могут совсем не знать друг друга. Пример такого необычного знакомства – игра «Общий список». Дети сидят в группах по 6–8 человек в каждой и отвечают вместе на вопросы. Каких животных вы любите? Какая ваша любимая книга (фильм) и какую книгу (фильм) любят все? Кто и на каких музыкальных инструментах умеет играть? У кого есть братья или сестры? Кто из детей – старший в семье? Какое ваше любимое блюдо и какое блюдо любят все? Цель игры – дать детям возможность познакомиться с одноклассниками и найти, в чем они схожи.