Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Выявляются оральная, пальцевая апраксия, отчетливые трудности, поиск положения рук относительно тела в пробах Хэда. Стало доступным выполнение простых проб на конструктивный праксис (составление из палочек) и проб Кооса, но при этом требуется помощь в анализе каждого элемента структуры. От самостоятельного рисунка пока отказывается, идет только на обведение, рисование по опорным точкам или дорисовывание простых элементов (рис. 5.3.2).

В заданиях на опознание зрительных изображений улучшается процесс зрительного восприятия, речевое опосредование помогает, но остаются малая подвижность взоровых движений, недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности. Опознание реалистических изображений, простых сюжетов доступно. Но при предъявлении зашумленных, стилизованных, контурных изображений выступают отчетливые затруднения и мальчик начинает строить неадекватные догадки на основе выделения фрагмента рисунка.

Слабо развиты мнестические процессы. Во всех видах памяти (зрительной, слухоречевой, моторной) сужен объем, нарушен порядок элементов, отмечаются побочные вплетения.

Речь ребенка остается смазанной, с носовым оттенком, трудностями артикулирования звуков, литеральными заменами как близких, так и далеких по способу образования звуков, антиципациями, перестановками.

Словарь сужен, часты повторы, инертность, трудности актуализации нужного слова. Однако при стимуляции, введении в контекст, смысловом обыгрывании ребенок может дать достаточно большую речевую продукцию (например, назвать 10 растений).

Рис. 5.3.2. Копирование домика и человека; выполнение графической пробы «забор»

Доступны и простые вербальные обобщения по функциональному признаку.

Фраза достаточно расширилась, но часто встречается аграмматизм. Может составить и короткий рассказ по серии картинок. Выделение же смыслового контекста требует пока совместного с педагогом предварительного анализа.

Остаются выраженными нарушения нейродинамического аспекта психической деятельности, снижение работоспособности, повышенная истощаемость, инертность, трудности распределения внимания.

Таким образом, на первый план в нейропсихологической картине нарушений выступают истощаемость психических процессов, нарушения речи по типу дизартрии, плохое развитие общей и тонкой моторики, преобладание неуверенных, крупномасштабных, малодифференцированных движений, их замедленность, синкинезии, тремор, нарушение зрительно-моторной координации, модально-неспецифические нарушения памяти, что указывает на последствия поражения глубоких отделов мозга.

На этом фоне отчетливо выражено и недоразвитие корковых функций, что отражается в отставании развития как функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности, так и функций блока приема, хранения и переработки различных видов информации, – снижение мотивации, недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и контроля, плохое развитие перцептивной и мнестической сфер, задержка развития мыслительных процессов.

Каким же образом строилась коррекционная работа с этим ребенком?

Необходимо было в занятиях создать условия, в которых меньше бы проявлялись нейродинамические нарушения психической деятельности. Для этого необходимо было соблюдение режима нагрузок – он должен быть щадящим в отношении как длительности занятий, так и количества и сложности отрабатываемых заданий.

Важно было также уже в одном занятии добиваться хотя бы маленьких успехов, что служило основанием для появления уверенности в своих силах. Чтобы возникла такая уверенность, необходим был этап, на котором у ребенка появились бы чувство знакомости задания и возможность хотя бы частичного его выполнения. Для этого мы, как и при обследовании, использовали прием предварительного выполнения задания педагогом, чтобы ребенок увидел его доступность для себя. Затем мы делили задания на двоих и выполняли совместно, и лишь постепенно предлагали для более самостоятельного выполнения. Примеры таких заданий приведены на рис. 5.3.3.

Рис. 5.3.3. Совместное выполнение графических заданий в ходе коррекционно-развивающего обучения

Для успешности такого перехода, повышения заинтересованности ребенка необходимо было привносить игровой компонент, включать задания в смысловой контекст.

Необходимо было также переводить выполнение от эмоционально окрашенного, непосредственного в более произвольный план, активно вовлекать ребенка в предварительное планирование, нахождение способа выполнения задания, учить контролю над его выполнением.

Становлению процессов планирования и контроля способствовали такие виды заданий, в которых программа действия могла быть представлена в наглядном плане и повторена, выстроена вместе с ребенком в наглядно-действенном плане.

Выполнение заданий в наглядно-действенном плане, оперирование с карточками, картинками, палочками, фигурками обусловлено было также грубым недоразвитием тонкой моторики и невозможностью выполнения заданий в графическом плане.